■张志峰 为回答教育科研促进学校教育发展的结果如何，学校开展校本教研的情况怎样，教育行政部门如何给予学校政策的引领，如何推动学校走上教育科研发展的正确道路，学校教育发展的生命力到底在哪里等一系列问题，我们对苏州10所学校进行了为期10个月的现场观察、一线访谈和问卷调查，着手重新审视与定位校本教研，以发现问题、分析问题和解决问题，促进校本教研的实践工作。 观察内容主要涉及对学校的调研，包括听课、评课以及参加学校的教研组活动，以了解校本教研的真实情况；访谈的对象主要是校长、副校长以及教师，话题主要涉及办学、教学、教研、教师培训与教师工作状态等。问卷设计从市属区域、学校和教师三个层面分布，内容主要涉及区域校本教研的作用、学校校本教研的实施现状和作用、教师对校本教研的认识以及教师的教科研基本素质等方面。问卷调查采取随机抽样的方式，涉及直属学校10所，共发放问卷853份，回收有效问卷736份，回收率为86％。 一、校本教研的调查情况与基本结论 1.区域校本教研活动运行正常，但其作用还有待全面加强 在10个月的观察和访谈中了解到，苏州市教科院发挥其在学术和科研上的优势作用，积极推进苏州教育的改革与创新。教师发展中心发挥积极培训教师的作用，每学期都对各个学科开设网络专业培训课程，并设有相关的考核评价标准，计入教师继续教育的培训课时数。 目前，仍有30%的教师认为有的部门徒有其形式而缺少实质性的工作，收效甚微；28%的教师认为有的指导性工作和专业性引领还不够深入，专家指导不够到位；42%的教师认为有的培训工作还不能满足各个层次教师的需求，对提高教师的教学水平还有距离等。 2.学校校本教研活动能在制度下运行，但对教师成长的作用不大 调查表明，学校都有教研制度，每学期都有教研计划和进度安排。98%的教师都参加教研活动，其中78%的教师反映教研活动主要围绕课堂教学、学科知识难点和教学管理，认为学校最主要的教研活动形式是听课评课的占68%，认为是集体备课的占72%，认为是合作交流的占24%；认为参加教研的主要目的在于促进专业发展的教师占38%，为了促进学生发展的占34%，为了改进教学并提高学生成绩的占28%；教师认为校本教研的主要问题和困难在于教师课务重、工作量大的占42%，认为缺少专家指导的占24%，能力信心不足的占14%，认为对升学帮助不大、学校不重视以及评价制度不健全的分别占10%、6%和4%。 教研组是校本教研的主要形式。但是，在调查中，30%的教师认为教研组活动对教师的发展作用一般，28%的教师认为作用较大，10%的教师认为作用很大，而26%的教师认为作用较小，6%的教师认为没有作用。 3.教师对校本教研有初步认识，但缺少引领、主动意识不强 个人反思。认为校本教研主体是教师的占60%，认为是学生的占26%，认为是学校领导的占14%，没有教师选择“教研员”选项。教师们认为校本教研的对象主要是教学过程中出现的问题，占62%；认为是备课、听课和评课的占26%，而认为是课题和写论文的则占12%。教师大多在教学中遇到问题后都会进行反思，经常反思的教师占60%，总是反思的占4%，有时反思的占36%。可见，教师对校本教研的主体大多明了，教师多具个人反思意识。 同伴互助。教师在教研活动中大多愿意做参与者和旁听者，积极参与和主动充当指导者和主持者的较少。选择一般参与者的为44%，选择旁听者的为26%，选择积极参与者的为14%，选择指导者的为10%，选择主持者的为6%。可见，教师的主动意识与同事讨论的积极氛围还有待提高。 专业引领。学科带头人和名教师等优秀教师与普通教师的联系不多，主动帮助普通教师提高专业水平的意识不高。48%的教师认为，他们很少会主动帮助教师，36%的教师认为，他们有时会主动帮助教师，12%的教师认为他们经常主动帮助教师，4%的教师认为他们没有主动帮助过教师。显然，优秀教师带头作用不大，对教师帮助还十分有限。 4.教师大多具备校本教研的基本素质，但校本教研成效不高 调查表明：教师的学历达标率相当高，达90%；其中本科学历为82%，硕士研究生学历为12%，专科学历为6%，中师为4%。从职称上来看，初级教师为22%，中级教师为58%，高级教师为20%，这与教师年龄上升的趋势相一致。20—35岁的教师占32%，36—45岁的教师占48%，46—55岁的教师占12%，56—60岁的教师占8%。而从学历段来看，又与教师的年龄成反比，呈现出年龄越低，学历越高，表现出中学教师学历的趋高走向。从性别上来看，女教师比例占72%，教师职业的女性化倾向非常明显。 就教师培训而言，百分之百的教师现在都参加在职培训，集中在学校培训的教师100%；其次是市级培训54%；参加省级培训为12%，国家级培训为6%。大市学科带头人占教师的6%，县区级学科带头人占12%，校学科带头人占18%。从教以来，教师发表文章的平均数不高，仅为3篇，最多的教师在30篇以上，最少的教师则没有文章发表。在实地访谈中，笔者了解到学术研究主要集中在个别一些教师身上，90%的教师都是为了评职称而写文章。 46%的教师认为自身最欠缺的是创新能力不足，34%的教师认为是教研能力，12%的教师认为是教学组织管理能力，8%的教师则认为是社会适应能力；42%的教师认为最需要改进的是教研形式，32%的教师认为是教研评价，26%的教师认为是教研的效果以及教研的内容。 总体而言，教师应该已经具备了教科研的基本素质，但是，从教科研的成果来看，离科研型教师的差距还甚远。 5.校本教研成果较为显著，但过程性资料不够充分 有的学校做了大量的实践工作，但平时不注意及时总结，甚至没有留下过程性资料，以致校本教研只看到形式而看不到内容。有的学校计划、设计、过程和成果都比较全面，但在研究中缺少数据的统计和分析，以致影响了相关论述的真实性。有的学校做了大量的实证数据统计，但缺少分析对比和对策研究，使校本教研缺少了以校为本的针对性。有的学校在校本教研中积累了大量的描述性资料，但不注意分类整理和梳理，浪费了不少宝贵的材料。 二、校本教研的问题剖析和时代呼唤 1.校本教研呼唤正确的学校领导决策者 在学校调查和访谈中，学校领导普遍很重视教学的成绩，重视教师工作时间的投入，而忽视校本教研的研究过程。在教师访谈中，教师普遍反映，校长在各级会议和公众场合强调最多的是教学工作，很少强调教研工作；强调教研工作只是在课题申报、中期汇报和结题的几个环节上，平时大多无暇过问校本教研的情况。 另外，还有一种现象，就是校长的科研能力很强，想法很多，校本教研涉及的项目太多，出现一人负责多个项目、一人参与多个项目的现象，造成下属部门负责人以及教师们不堪重负。 在教研组和备课组活动中，学校不同程度地存在没有过程的检查和评价，或有检查和评价但仅仅是形式主义，导致教研活动和备课组活动难以形成良好的氛围。 学校领导必须是校本教研发展的决策者，有校本教研的理念，必须坚持以教师为主体的校本教研，与教师进行有效的沟通，制定有效的校本教研制度和教研机制，正确评价校本教研的过程和结果，并走在教师校本教研的前列，做教师的教师。 2.校本教研呼唤创新型校长人才 校本教研在实际工作中不仅仅是以校为本的教学研究，而且是以此为中心而展开的学校一切事务和活动。在现实中，不少校长往往以上级行政部门的标准行使自己的职权，以规范的工作为指南，亦步亦趋，从不越雷池半步，以致对上级教育行政部门产生了极大的依赖性，缺少了办学的主动性和创造性，从而忽略了以校为本的工作方向，继而丧失了学校发展的大好机遇，使学校的发展蒙受损失。 通常，上级教育行政管理部门制定的标准与学校的实际以及校长自身的要求都是存在一定差距的，有时甚至是差距很大。在这样的情形下，校长就必须有充分的认识，既向行政管理部门的标准努力，同时，又调整和制定适合学校发展和自身发展的具体标准，尽最大努力使两种标准融合一起，达到标准双赢的效果。当制定的标准与行政管理部门的标准差距很大时，校长必须审视学校制定的标准，有没有偏离大方向。有时，校长还要细化教育行政部门的高标准，把它分解为几个梯级的标准，循序渐进，逐步达到教育行政管理部门的要求。 当然，有时候也会出现上级教育行政管理部门制定的标准低于学校发展的标准。这时，校长就必须高瞻远瞩，放眼世界，大胆改革，制定既高于教育行政管理部门、又适合学校向更高目标发展的标准。 我们的校长队伍建设还需要多方面的努力。校长要努力成为正确的决策者、教学的领导者、教育的设计者、科研的引领者、办学的开拓者和思想的创新者，做教师的教师，以培养好我们的学生，发展好我们的教学，发展好我们的学校。 3.校本教研呼唤教师成为科研型教师 校本教研的主体是教师，教师即研究者。教师从事的工作场所主要在课堂，通过知识的传授和问题的解决与学生建立关系，培养对社会有用的人，在此过程中出现的各种问题都属于教师需要研究的范围。成为科研型教师与教师成长的环境关系很大，因此，团队建设就显得尤为重要。优秀教师团队的建设是教师成为科研型教师的重要条件。比如在师徒的结对上，新教师的最直接影响就来自于指导老师，他的教法、习惯、举止、态度以及处理问题的方式无一不影响着新教师。当教师进入成熟期时，他们才会积累很多的经验，形成了自己的教学特点，有的甚至还形成了自己的教学风格，成为了科研型的教师。 科研型教师所呈现的是课堂教学研究的意识，并由此对教学问题勇于实践，最后寻找到解决问题的方法，而非全部是高层次的理论和学术研究。 三、校本教研的发展前景与思考建议 从以上的调查分析和回顾总结中可以看到，教师的问卷调查与笔者实际的观察与访谈是有区别的，尤其是教师与学校领导的看法存在明显差异。这是因为，教师对一个问题的认识往往从局部考虑，这就特别需要学校领导多角度、全方位地看待问题、换位思考、系统反思，以提高自身的政策水平与领导能力。 1.精兵简政，权力下放，构建统一的教育行政服务体系 样本学校的教育发展存在滞后现象，不仅仅在于城区生源质量的问题，也在于教师队伍素质的问题，还在于教育导向问题。当前，我们应当勇于改革，权力下放，把学校办学的权力归还给学校，促进它们的自主成长；调整各级学校结构关系，构建统一的大市教育改革体系。 2.明确教科院职能，抓好专业人才建设，发扬基础教育优势 需要制定教研员学科工作指导意见，在总体调研指导学校学科工作的前提下，着力研究相关学校教学具体工作，帮助提高相关学校的教学质量。教研员要进入学校教研组和备课组，参加和指导具体的实践活动；要与相关教师建立联系制度，定期辅导相关教师的教学工作；要帮助学校建立优秀教师团队，促进学校教师队伍的整体建设。 3.建立教育、教学和科研一体的机制，理顺学校教科研的关系 改建学校管理机制，即建立教务、政教、科研相结合的一体的内部管理机制，恢复教导处。内设主任一名，全面负责教导处工作；设立分管教务、政教和科研的三名副主任，相关教务员若干和干事若干，为了精简干部，也可以不设立副主任，由教务员和干事负责和执行具体的业务工作。 4.构建教师校本教研的实施途径和有效方式 第一，尊重教师的主体地位，赋予教师课堂教学的自主权。学校领导必须以教师为主体，尽量发挥教师的自主能力，培养教师的主体意识。当遇到教师无法自行解决的问题时，学校领导应通过座谈交流经验的形式，对教师进行提示和指导，适当的时候可以与教师共同解决问题，以切实提高教师研究教学问题的能力。 第二，关注课堂上发现的教师问题，不任意改变教师已有的教学方式。任何的教学方式，它们都有长处，又会有不足，因此，在肯定基础上的否定，在否定基础上的改进，都必须循序渐进，有一个阶段性的过程。 第三，走进教师工作的实际，把课堂教学中的问题作为研究对象。 第四，促进教师反思的研究，提高教师把握课堂教学的能力。教师的反思是促进教师的教学工作成长的重要因素，它可以是在课前对学生已有知识、经验和能力的反思。通过反思，对照新课程标准以及相关教师专业标准，重新设立或调整自己的教学计划，进一步把握学生与教材、教师的关系，更好地实施教与学的课堂活动。 第五，促成同事之间的合作，建立共同发展的机制。同伴互助是同学科、同年级、同学校、同区域（地域）的同伴之间实现知识共享、共同发展的机制。教师可以通过在校本教研中的对话、交流、协作以及骨干教师的传、帮、带等形式，来实现教师之间的知识共享、共同发展。 第六，提高教师研究的素养，需要有专业的引领。专业引领主要是指先进教育思想和教育榜样的引领，其主体可以是教育专家，也可以是有经验的教师、有专业背景的研究人员和教研员等。 （作者单位为苏州市教育科学研究院） |
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