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摘 要：“长善救失”出自《学记》，是我国传统教育的重要原则，在当下由“教”到“学”转向的背景之下，应当大力继承和发扬。梳理“长善救失”两千多年的传播和发展过程，发现这一原则逐渐蕴含以下先进理念：由关注学生的性格弱点转向关注学生学习过程中出现的问题，由教师的单纯灌输转向学生的自主学习，由单一看待“多、寡、易、止”转为辩证看待它们之间的关系。此外，从世界教育发展的角度来看，我国在继承传统教育精髓上，应该走向科学化的道路。 关键词：长善救失；《学记》；传播与发展 由教师的“教”转向学生的“学”，是现代教学的一个重要转向。这一转向，内在的要求教师必然要充分了解学生学习的优点与不足。而这一点，早在两千年多年前，我国最早的一部教学论著作——《学记》已经发现并明确提出，即“长善救失”。可以说，这种思想无论是在中国教育史上，还是在世界教育史上，都无疑是惊人的。当下提倡继承和发扬我国优秀的教育传统，我们理当对中国传统教育的精髓进行挖掘，以求对我国当下的教育理念重构提供借鉴。 一、“长善救失”的提出 “长善救失”出自《礼记·学记》，其曰：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也，教者也，长善而救其失者也。” 这段话首先指出学习者在学习的过程中存有四种不足，即“多”“寡”“易”“止”，并提醒教师一定要知道或注意。这四种不足，分别指向学习者在学习过程中思想和行为上的四种缺点和偏向，即贪多务得、片面专精、浅尝辄止、畏难不前。针对这四失，《学记》又提出要“救”，即“补救”，“师既前识其四心之不同， 故后乃能随失而救之也”；不过这里的“救”，从《学记》的思想来看，还应当结合“提前、预防”的措施，其曰：“禁于未发之谓预；当期可之谓时”,“发然后禁, 则扞格而不胜”，意思是如果犯了错误再去禁止，即使抵制了错误却也不能改正。因而最好是在问题没有发生之前就采取措施，提前预防，不要等到出现了问题，即“失”，然后再去补救。 “长善救失”这一概念虽然是《学记》首次提出，但其思想渊源可追溯到孔子。《论语·公冶长》篇中记载，孔子对子路、冉有有关“行”同一问题，给予了不同的答案，孔子的理由是两个弟子性格不同，因而回答也不同，“求也退，故进之；由也兼人，故退之”。郑玄将孔子的这种回答方式概括为“各因其人之失而正之” ，意思也就说，针对每个人的弱点给予不同方式的纠正。这其实就是“长善救失”。后来，孟子和荀子继承和发展了孔子的这种思想，孟子提出“教亦多术”，根据学生五种类型，采用五种不同的教育方法，长善救失，导长纠偏；荀子提出“治气养心之术：血气方刚，则柔之以调和，知虑渐深，则一之以易良……愚款端悫，则合之以礼乐，通之以思索”，针对不同人的性格弱点要有不同的补救措施。《学记》相传为孟子的得意门生乐正克所作，可以推断，这本书应该是继承孔孟教育思想的，“长善救失”就是一个很好的体现。 《学记》是先秦儒家教育思想的概括、归纳和总结，它既继承了前人的教育思想，又有所发展和超越。就“长善救失”来看，孔子、孟子以及荀子都是从人的性格角度提出，《学记》则主要是从学生学习的角度概括归纳其学习中存在四种普遍问题，指出教师要针对性地进行补救。这种思想可以说在当时是非常先进的，已经具备了对学习者关怀的意识，即使是在当下，这种思想依然熠熠生辉，因而这一原则一经提出，就引起了后世教育家的注意，经过不断的继承和发展，已成为中国传统教育教学的一个重要原则。 二、“长善救失”的传播和发展 后人对“长善救失”的发展不仅仅在教育理论上给予补充，在教学实践上也进行了创造性的尝试。 （一）宋元时期对“长善救失”的发展 宋元时期对“长善救失”有诸多的发展，北宋张载继承了孔子的思想，补充了《学记》中“长善救失”的内涵，提出“失之多，过也；失之寡，不及也”，主张“无过与不及，乃是中矣”的“中庸思想”，即认为“多、寡、易、失”彼此之间应该相互制约从而达到“中”这一境界。元许衡在论述学生的“失”提出“用人当用其所长，教人当教其所短”其辩证看待“教”与“学”的关系，正因为学生有“失”才需要教师的教诲，教师的功绩在于使有所短的学生长足进步，成为有所长的人。教师不应该因学生的愚笨而放弃教育，其从师生关系的角度看待“长善救失”，充满了辩证法的思想。 在教学践上北宋教育家胡瑗在“明体达用”思想的指导下首倡分斋教学和主副科制度史称“苏湖教法”，第一次提出了在集体教学的条件下通过分科进行“长善救失”，这比以往个别教学条件下的“长善救失”有了质的飞跃。针对“长善”为了使人各就其性之所近、各尽其材，胡瑗在太学中践行“有好尚经书者，好谈兵者，好文艺者，好节义者，使各以类，群居讲习”，这是在分斋条件下对于“长善”的新发展；针对“救失”胡瑗也积极探索出新的教学方法，其采用的“自学辅导法”对后世具有启发意义，具体实施措施是“使之以类群居，相与讲习”，将志趣爱好不同的学生分团教学，在此基础上“亦时召之，使论其所学，为定其理”教师听学生汇报自己的心得、收获，对所提出的问题、困难，有针对性的进行辅导，这就把学习的选择权和反馈权交与学生。可见，此时“长善”和“救失”不再是单向的由教师发现学生的长处和补救学生的错误，而是转向双向互动的交往，这也大大激发了学生学习的积极性和主动性。 这一时期“长善救失”在儒家思想的滋养下给予拓展和传播主要体现在（1）正确对待“多”与“寡”的辩证关系，智慧看待师与生的辩证关系，闪烁着理性的光辉。（2）积极发挥学生的主体地位，把“失”的权利转交于学生自己处理。（3）在实施措施上尝试分科教学，成为后世分科教学的胚芽。但我们注意到无论是张载还是许衡针对“长善救失”的阐述，其思想基础是“天命之性”和“气质之性”，认为教育的作用就是“变化气质”，这为“长其善，就其失”提供了理论依据，“失”是可以转变的，而教育和学习是其转变的路径。但其学习的目的主要是“立人之性”，这也无疑导致“长善救失”的主要内容局限于德行。我们看到胡瑗所践行的分斋教学其核心理念为“明体达用”，但在现实面前却退化为“重体轻用”，过分强调道德律令的作用，即使后来王安石力图改变社会对“取材”的标准也因其社会固有的内在矛盾而最终失败。 （二）明清时期对“长善救失”的发展 明末清初王夫之对于人才培养提出“教思之无穷也，必知其人德行之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之”，王夫之全面辩证看待“长善救失”的内涵，并提出“因材而授”，教师要“深知其心”才能善知学生的“蔽”并善于“解蔽”，这与《学记》提出的“长善救失”不谋而合。对于“四失”他也有独到的见解，提出“虽各有失，而多者便于博，寡者易以专，易者勇于行，止者安其序，各亦有善焉。救其失，则长善矣” ，这表明“多、寡”、“易、止”是相对的，在此基础上黄宗羲对其延伸补充，主张把“博”与“专”相结合，“博学”是基础，“专精”是目的，学习是由博到约的过程。我们注意到这一时期对于“失”不再仅仅把它当作缺点与不足，其在一定条件下可以转化为“善”而不需要教师刻意的去“救”，这就要求教师要机智的帮助学生转化和处理各种矛盾关系。 受到西学传播和资本主义萌芽的影响，教育家提倡“经世致用”，这在内容上扩大了“善与失”的含义，倡导以实用之学为教育内容，突破了“六经则我开生面”的旧观点。在此思潮影响下颜元主持的“赣南书院”设有文事、武备、经史和艺能四科，导其所长，矫其所短，力求达到“竭尽上达之旨”。 （三）近代对“长善救失”的发展 1915年的新文化运动和1919年的“五四”运动，解放了人们的思想，教育领域也掀起了改革封建传统的教育思潮，倡导民主与科学，近代的“长善救失”离不开西方先进教育教学思想的影响。以杜威实用主义为代表的进步教育思想适应了时代的需要，杜威尊重儿童的个性，提出教育要依据儿童的兴趣开展各项活动，主张“儿童”中心论。当时中国教育界的有识之士希望通过批判和继承其教育理念，来改革传统的教育，重塑学生的主体地位。 “长善救失”的教育理念在此背景下逐渐向“因材施教”思想靠拢，其中顾树森曾在《学记今译》中明确指出：“四种过失是由于各人的心理特征不同而产生，教师在平日的教学时，就要充分了解学生的学习情况，按照学生的能力施以不同的教学。教材分量的多寡、深浅和难易，都要适合个人的才能，这才符合“因材施教”的道理。”陶行知致力将西方的教育理论本土化，并与中国的传统教育、社会现实相结合，提出“活的人才教育”和“生活教育”观，主张不把学生看作灌输知识的对象，一旦发现人才幼苗即须学，若中途发现其不堪深造，则立即停止。蔡元培受近代心理学之父—冯特的影响提出“展个性，尚自然”的教育理念，力图将因材施教建立在科学基础上。在诸多教育实践后，这一时期对“长善救失”进行了拓展和创新，主要表现在（1）教师“教学生学”，学生自己能够纠正自己的“失”，“自得自动”，担起学习的责任，补救自己的缺点。（2）“教的法子要根据学生学的法子”，教师教的快、慢、多、少要根据学生的能力和兴趣。但这不意味着取消教师的指导作用，而是“应该一面教一面学”，了解学生以求在更高的教学水平上发挥作用。 三 、“长善救失”当下继承探讨 “长善救失”在历史的传播过程中，得到了丰富和发展，在我国的传统教育中发挥了巨大的作用。那么，当下我们如何继续继承和发展呢？这就需要我们对“长善救失”所蕴含的教育教学价值及其长期以来的传播和发展过程进行深入思考，对其价值进行现代诠释，为其发展和传播寻求科学路径。 （一）蕴含了“以学生为主体”的精神 教师的教是以学生的“失”为前提条件，从而避免了冗赘的知识讲解、生硬的说教，在一定程度上缓和了师生矛盾；教师根据学生“失”选用有效的教学方法，提高了教学效率；学生“自得自动”运用所学到的方法补救自己的“失”,主动担负起学习的责任。从中我们看到“长善救失”从师生关系、教学观、学生观的角度分别体现了“以学生为主体”的精神，表现了对学习者的关怀意识。 （二）包含了辩证和相互转化的精神 在提倡“素质教育”的今天，其所蕴含的“以学生为主体”的教育理念在践行的“生本”教育、“主体”教育、“个性化”教育中得到了弘扬，教学要根据学生的“善”来因材施教。但这却过度重视“材”对“长”的作用，相对忽视了“失”可作为一种教育资源。 “失”并不见得是坏事情，而现在有很多教师只是一味的追求学生学习好，而不是基于学生的问题出发，“失”与“善”是相互转化、辩证统一的关系，这需要教育者把学习把学由“不利”转向“有利”。王夫之重视“善与失”的转化，指出“救其失，则善长矣”，陶行知重视正面教育的作用，其“四颗糖的故事”辩证看待学生的“失”，用鼓励的方法机智的将“失”其转化为学生的“善”。学生的成长有其阶段性和特殊性，此时的“失”也许只是暂时的现象，教师应用发展的眼光看待学生。 （三）包含了及时预防的思想 《学记》并不是单纯地提出“长善救失”，而是还提出了另一个重要的原则“及时预防”，这两个原则可以说是相辅相成的。学生学习出现了问题，教师要善于观察、发现并归类，然后进行不同的、针对性的补救措施，但是这些问题最好是教师要能够体现预防，不要总是等到学生出现“失”时再去“救”。如果等到学生出现了严重的问题，耗时耗力也不一定能够补救，“发然后禁, 则扞格而不胜”，这时候就会给教育带来深重的灾难。 （四）与世界先进教育理念接轨，走科学化道路 “长善救失”的提出，反映了我国古代教育家对教育规律的深刻认识，这一认识时至今日依然闪烁着民族的光辉。但是毋庸讳言，“长善救失”的提出，包含着很大的经验成份，受到当时整个社会发展水平的制约。此外，在我国漫长的封建社会时期，儒家经典的地位逐渐被统治者推向了一个至高无上的地位，以至于后期的教育家对于儒家的教育经典不敢存有质疑，不敢越雷池一步，大多是在其基础上进行阐释、修补和完善。再加之我国一直缺乏科学实证的手段及精神，使得这一经典思想长期以来没有获得质的飞越。到了近代，急于寻求富国强兵的近代学者，在大量涌入的外国“先进”教育理论面前，对于中国传统教育理论很少有人能够再平心静气地对待，中国很多传统教育理论被贴上了“落伍”的标签。这不能不说是一个遗憾。 而纵观世界教育学的发展，在“长善救失”方面，它们已经远远走在我们的前列。如哈佛大学教授、发展心理学家——加德纳·霍华德，其基于生物学和社会学实验的研究，得出人类的智力具有多元性，从而提出“多元智能理论”，科学地看待了人的智力结构。这种研究，其实是从生物学、心理学、社会学等角度对“长善救失”作了科学的诠释，将人们对“长善救失”推到了一个前所未有的高度，推到了科学发展的道路上，为人类的教育发展做出了卓越的贡献。 由此可见，对传统教育理念的继承和发展，不能够仅仅停留在诠释、演绎层面，不能够仅仅停留在经验感悟层面，而是要运用现代心理学、脑科学、教育学、社会学等成果加以审视，利用现代科学的手段加以发展，使其真正成为促进当下教育实践发展的理论。 参考文献 [1][2]孔颖达.礼记正义[M].台北：艺文印书馆，1975（05）. 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