文化与教师专业发展的向度

从心理学的角度进行分析，认为教师专业成长过程是教师培育专业理想、形成专业自我、产生职业认同、提高自我效能、激发成就动机的过程。从文化学的角度看，教师职业从兼职到专职，从专门、专业到专业化，是社会文化发展的要求。教师是文化的产物，同时，教师又通过劳动推动着文化的发展，教师专业成长过程是在文化输入、文化传播、文化批判、文化创造等文化实践活动中进行的，其成长的最终内在目标是形成教师专业文化。

一、文化内核：一种理解教师专业成长的向度

文化是中国语言系统中古已有之的词汇。“文”的本意是指各色交错的纹理，后引申出多种含义。除把“文”看作文籍外，还有修养和德行之意。“化”，本意为生成、造化，指事物形态或性质的改变，同时“化”又引申出教行迁善之意。国外，“文化”(culture)一词源于拉丁语，原意为农业时代人类的耕耘、耕作，含有对自然界开拓之意，后来指对人的身体、精神特别是艺术和道德能力和天赋的培养。现在，学术界一般把文化区分为广义的和狭义的两种。关于广义的文化，比较普遍的认识是指人类在社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富。关于狭义文化，则较普遍地把它看作为社会的精神文化。即社会的思想道德、科技、教育、艺术、文学、宗教、传统习俗等等及其制度的一种复合体。

文化是人类劳动实践的产物。但是，文化并不是一种被动的创造物，当它作为一种成果被创造出来以后，便会对人类主体的实践活动产生重大影响，成为人类文化再发展、再创造的基础。从起源说，文化是“人化”，人的主体性或本质力量的对象化；从功能说，文化是“化人”，教化人、塑造人、熏陶人。人是文化的创造者，也是文化的创造物。正因为如此，文化与人的发展是始终结合在一起的，两者是一密不可分的连续体——人的创造性的主体活动使文化日益丰富，日益丰富的文化又使人本身不断向“自由王国”迈进。卡西尔(E.Cassier)在其所著《人论》一书中所力图论证的一个基本思想实际上就是：人只有在创造文化的活动中才成为真正意义上的人，也只有在文化活动中，人才能获得真正的“自由”。

教师承担着继承与传播文化的主要任务，其前提是接受文化的熏陶和文化教育，掌握文化的主要观点，具备本专业的知识，可以说，文化发展了教师的知识素养，培养了本民族文化的归属感；文化还提出了教师形象的共同要求，处在同一文化领域或相近文化领域中的教师，他们的行为方式、价值观念都有相似性；文化的革新，如社会文化思潮以及各种文化价值观，深刻地影响着教师的世界观、价值观，也迫使教师进行知识结构的更新。春秋战国的百家争鸣、欧洲的文艺复兴运动、近代资产阶级启蒙思想运动、中国新文化运动等，就是很好的例证。教师是文化的产物。同时，教师又通过劳动推动文化的发展。在继承、接受文化的基础上，又通过文化的选择、传播、整合、创新等实践活动，完成着自己的历史使命，也正是通过这一过程，实现着自身的专业成长。

二、文化实践：教师专业成长的真实平台

依照教师专业结构，教师专业成长包括教育观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识等不同层面；根据教师专业结构发展水平，教师专业成长可有不同的等级。

教师专业成长过程是社会系统中多主体共同努力的过程。因为它涉及到教师职业地位的改变、职业报酬的提高、教育权力的划分、教育资源的配置、教师社会关系的调整，因此必然受到社会多层组织机构的制约，也必须得到社会各界的认可。教师专业成长不是一味地追求专业地位，很重要的是关注教师的教学品质。教师专业成长过程是教师内在专业内容不断丰富的过程。赫伯斯特在总结美国师范教育发展史中认为：“我们已经犯下的最大错误是一味地追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化。现在需要的是把两者协调起来，使我们的教师像真正的专业人员一样发挥作用。”教师专业成长过程还是形成专业自我的过程。库姆斯(combs)在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》中提出：“一个好的教师首先是一个人，是一个有独特的人格的人，是一个知道运用‘我们’作为有效工具进行教学的人。”高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深刻的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感。凯尔克特曼则进一步用“专业自我”概念来说明教师的专业素养，认为自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果。专业自我包括：自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景。

从以上分析，我们可以看出，教师的专业成长是以文化为对象，又以文化为载体，其结果是被激活的文化和教师的发展。这一过程的实现是在文化输入、文化传播、文化批判、文化创造中进行的。

教师的专业成长过程首先是通过文化输入，主要是通过濡化进行的。濡化(enculturalion)是部分有意识、部分无意识的学习过程，靠老一代指示、引导并强迫年轻一代接受传统的思想和行为方式。德国著名文化教育学家、文化教育学派的奠基人斯普朗格指山，教育是一种文化活动，它是使正在成长、发展中的个人心灵与优良的“客观文化”适当接触，把“客观文化”安置在个人心灵中，使其能成为“主观文化”，旧有的、已经形成的那些客观文化才能转变成为一种新的生动的、创造的主观文化。教师“闻道在先”、“学业专攻”、“严格培训”的过程，其实质上就是文化输入的过程，通过濡化，内化教师职业价值、获得教师职业手段、认同教师职业规范、形成教师职业性格。

在文化传播中，教师一方面把经验、知识、技术、思想、方法等传递给他人，另一方面，教师又在原有文化的基础上，通过自己的实践，不断补充、发展、丰富原有的经验、知识、技术、思想、方法，进行新文化的创造。在这一过程中形成文化再生和文化创造的能力。教师站在文化发展的前沿，重视以新的科学发展的知识武装学生，向他们介绍各种新的学术流派，学校还通过校际之间、地区之间、国内外的各种学术交流，提供可选择的文化样式，形成丰富的文化格局。文化传播不仅受社会共同意识的制约，也受教师个体社会心理、思想意识、价值观念的影响。教师在文化传播中总是渗入他的理解，个人的是非善恶等价值观念，这样在原有文化的传播中繁衍出许多生成意义的衍生文化。不同的教师对同一教材内容有不同的理解，有着小同的见解和观点。

专业自主程度是教师专业成长的重要内容。教师在教育教学中，首先是表现在因材施教上，他不仅针对学生集体的特点，而且针对学生个体的特点进行教育；其次是对教材内容的加工处理，教师备课，就像导演对剧本的再创造一样，对教材也需要再创造；再次，教师根据不同的情况创造性地选择和运用教学方法，并经常寻找和探索新的更为有效的教育方法；最后。在师生交互作用中，教师要善于捕捉教育情景的细微变化，迅速机智地采取恰当的措施，或创设新的情景把教育活动引向深入，或化消极因素为积极因素，使教育更加生动活泼。教师正是在教育教学过程中，通过文化创造，充分发挥专业自主性，体现个体独特的风格，实现自身的专业成长与发展。

文化传播中，教师不仅作为一个文化的保存者，试图把它完整地传给下一代，他还是一个文化缔造者和文化批判者。作为一个缔造新文化的人，教师常常设计一种理想文化的规范，然后传递给学生向着这种理想文化前进所需要的态度、价值和知识；作为对文化进行批判性分析的人，在对待任何一种文化要素时，既不是单纯地忽视它，或是变革它，也不是单纯地保存它，而是对它进行评价和分析，一方面，认识到文化中存在的矛盾和冲突，另一方面考虑到解决它们的各种可能的方式，至少要防止它们在学生头脑中引起混乱。他会以民主的方式进行教学，在师生之间对于提炼、建没文化达成充分的理解。作为文化保存者，教师实现的是涵化中的“附加”情形，即原有的文化结构未破坏，新的文化因素只是依附着原有的文化特质；作为新文化的缔造者，教师实现的是文化中的“创造”情形，即用新的文化模式来取代旧的文化模式；作为文化批判的分析者，教师在注意到新旧文化存在的基础上，批判性地分析两者的优劣，试图将他们结合起来，实现的是文化中的“综摄”情形，是使两种文化产生出不同的新的特质。一般地说，教师在专业成长的不同阶段，承担不同的角色，在文化中发挥着不同的作用。

三、教师文化：教师专业成长的终极目标

教师文化是教师教育研究的重要内容，也是促进教师成长与发展的前提。从理论与实践上看，没有教师文化的深层次支撑，任何教育改革和教师成长发展都将是表面的和暂时的。而教师的专业成长过程中也蕴涵或包括着丰富的教师文化因素。班可斯曾提出多元文化背景下的教师素养：教师要有一定的影响力，要有足够的知识与技能去解释族群文化；充实各族群的历史文化知识；注意自己对不同族群的态度、行为和语言；利用多种不同的方式传递不同族群的文化特征；正视学生中存在的种族差异，对学生表现出来的种族态度要保持敏感；审慎地选择教材、筛除有种族歧视、偏见等内容的教材；选择课外书籍或视听材料以补教材的不足，增强学生对其他族群的认识；由了解自己的文化开始，进而来自其他文化背景的学生分享不同的文化；尽量选用有一致观点的材料，而避免在一些问题上有冲突认识的材料；避免在概念、内容及各科教学活动中渗入偏见的成分；对少数族群的学生要有较高的期望，激发他们的上进心；力争取得少数族群学生家长的合作与支持；提倡合作性学习，以促进族群间的整合；在学校的正式和非正式群体中，保持其相互间的平等，创造整合的气氛。因此，形成、发展、构建教师文化与教师专业成长是一致的。

其实，教师文化是一种属于学校文化的亚文化，是学校文化中最有活力和最具主体意义的文化，它体现着教师这一特定群体的价值观念和思想规范。从制度文化与精神文化的层面探讨作为群体文化而存在的狭义教师文化，是指教师群体在共同的学校教育环境里，在教育教学活动中形成与发展起来的价值观念和行为方式，它主要包括教师这一职业群体的教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、态度倾向和行为方式等。其中教育理念、思维方式和价值取向属于深层因素，内隐于人的内心，属于隐性文化。而职业意识、态度倾向和行为方式是表层因素，是可以直接观察到的，属于显性文化。它们相互构成一个统一整体。

教师专业成长的终极目标是形成独特的教师专业文化。首先，教师的专业成长利于形成教师明晰的教育信念。教师的教育信念可能是从自己的教学实践经验中总结形成或由外界直接接受，也可能是经过深思熟虑的富有理想色彩的教育理念。由经验式、无意识的朦胧教育信念向清晰的、理想的教育信念演进，并随着时代的发展予以更新，是教师不断成长、成熟的一个重要纬度。教师文化的一个成熟表现就是教师群体拥有一种共同的教育信念，它不仅在很大程度上影响着教师的教育教学行为，而且对教师自身的成长以及专业发展发挥着重大作用。教育信念在教师专业结构中居于较高层次，它统摄着教师专业结构的其他方面。其次，教师专业成长将反映教师的知识、能力发展过程。作为一名专业人员，获得专业理论知识，具备专业能力是专业成长的又一个重要纬度。具备相当水平的文化知识，这仅是维持正常教学和不断自我学习的基本前提，教师还要有学科专业知识、教学法知识，并实现二者的融合。教师的知识教养从教育学、教育心理学领域扩展到了文学、政治学、社会学、文化人类学、认知科学、哲学、伦理学等领域，进而发展了有关教师在课堂教学中生成、运用的实践性知识与见识的研究。而这种实践性智慧和见识，是每一个教师在课堂里生成的，通过教师相互之间的实践与经验的交流，得以共享、积累和传承，形成了教师的专业文化。最后，教师专业成长利于巩固教师的专业态度。教师的专业态度是教师专业活动和行为的动力系统，它涉及到教师的职业理想、对教师专业的热爱程度、工作积极性能否维持和专业动机能否继续等。教师专业态度是教师专业发展的支柱。这对于教师不断自觉地促进自我专业成长至关重要，它是教师自我专业发展的内在主观动力。