 影响教师教学反思有效性的因素分析及其对策的研究报告
一、课题名称 影响教师教学反思有效性的因素分析及其对策的研究 二、问题的提出 （一）研究背景 学校教育中，教师的角色非常关键，因为任何教育课程或革新都是通过教师对学生发生作用的。如何使教师工作更有效，能对学生产生尽可能大的积极影响，取决于教师的专业发展水平。新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破，教学的不确定性因素增加，教师职业面临着机遇和挑战。教师专业发展过程是自主学习和提高的过程，是一种自我反思，不断积累提升的过程。美国学者波斯纳提出“教师的专业成长=经验+反思”，教学反思被视为教师专业成长的核心途径或要素。 教育界对教师反思的重视，尤其是将反思与教师专业发展联系起来，与对“教师”的认识的变化直接相关。反思型教师观是针对技术型教师观和能力本位教师教育模式的弊端而提出的一种观点。在技术理性主义的观点下，教师基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者。但是，我们知道教育实践不可能被简化成简单的技术控制过程，教师不可能仅仅是一个技术操作工人，面对教学中多种不确定因素，教师不能只是通过“接受”外来知识来施教，他们需要做出决策，并通过反思清醒地认识和理解自己，在此基础上实现自我更新与建构，实现教师之“人”与教学之“事”双重发展。反思，遂被认为是促进教师专业发展的核心途径之一。 1．对“反思”内涵的理解 何谓“反思”?《汉语大辞典》上解释为“对过去的事情进行深入的再思考”。《哲学辞典》上解释为“对事物的思考和对现象的本质研究”。反思有思考之意，但不是一般的思考，它是对事物本质的深入思考，有研究的成分。在哲学范畴最早提出这一概念的，是英国17世纪哲学家洛克，他认为“反思”是一种知觉，是一种“内省”的心理活动。这似乎与我国古代“扪心自问”“吾日三省吾身”等说法和论述意思类似。但西方文化倡导的“反思”又与我们中国传统的思维有别。中国传统的思维模式属于内敛的、含蓄的，强调个人自我修炼；注重从个人经验、感性直觉出发的模糊认识，属于经验型思维。而西方人的反省性思维强调以问题为核心的理性思维，注重多角度看待问题，注重寻找证据，注重逻辑推理。德国19世纪大哲学家黑格尔认为“反思”是对现象的本质的反映。事实上，反思一词本身就含有“反省”“内省”之义，斯宾诺莎把自己的认识问题的方法——理智向着认识深度的不断推进，称为“反思”，在他看来反思成为一种认识论方法。 最早将反思引用到教育问题上并深入研究反省思维的当属美国实用主义教育家杜威。1933年，杜威在其著作《我们怎样思维》中，对反思做了界定：反省思维是思维的一种形式，是个体是在头脑中对问题进行反复、严肃、执着的沉思，并进一步解释为“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考”。在杜威看来，反思是一种思维活动，又与一般的思考不同，反省思维包括：“（1）引起思维的怀疑、踌躇、困惑和心智上的困难等状态；（2）寻找、搜索和探究的活动，求得解决疑难、处理困惑的实际办法。”以次来说明反思发生的条件和构成要素。 在杜威反省思维理论基础上，真正将反省思维应用于职业培训的当推美国学者舍恩，他认为，反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题。因为“问题不会像礼物一样主动呈现给实践者，它们必须从复杂、疑惑和不确定性的问题情景中建构出来，然后再找出解释或解决问题的方法”，提出“行动中研究”和“行动后反思”，把“反思”与“行为”结合起来，推动了教育界对反思的重视。 此外，博伊德与费勒斯的反思突出了“自我价值”，反思的目的是“澄清经验的意义”构建“自我”连续体，突出了反思的完整过程。伯莱克认为“反思是立足于自我之外的批判性地考察自己行动及情景的能力，它与思维的批判性是一致的” 陕西师大郭立昌教授推崇这种观点。这是从人的素质构成的角度讲。多元智能理论指出，人存在八种智力潜能，反思属于内省智能范畴。从这个角度讲，教师的反思还与教师个人的内省智能有关。熊川武教授用“元认知”这个术语来代替反思这个概念。 前人的研究成果给了我们很大的启发，尽管人们在不同时期和不同场合理解和应用反思的含义不同，但对反思所思考问题的角度以及反思的对象和反思的目的的认识是共同的。 反省思维，即反思，属于思维的范畴。思维是人脑对客观现实的间接的、概括的反映，是认识的高级形式。在杜威看来，反思是最好的思维方式，其心理过程特点体现在： （1）反思的对象（内容）是思维本身,是对自己已有认知的再认识。 (2) 反思的起源在于某种疑惑、迷乱或心智上的困难，目的是为了解决疑难，指导未来的思维活动。 (3)反思的过程不是简单得想一想，回顾一下。反省思维是连续的，由一些确定的成分连接在一起，向着一个共同的目标持续不断的运动。 (4)反思发生的条件不仅反映在认知因素上，更需要个体意志、情感和态度的支持。否则，在没有获得判断理由，就轻易接受某种观念或凭模糊的感觉作出断然结论的简单思考，或是编造证据的行为，不能称之为反思。 (5)反思的结果是在愿意坚持和延续疑惑的状态下，深入持久地彻底探究，使得问题得到求证或解决，同时形成新的意义，形成新的认识。 2．什么是“教学反思” 第一种观点：认为教学反思是分析教学技能的一种技术（Cruickshank，1985），是对教学活动本身（尤其教学技能、教学方法）的深入思考，这种深思使得教师能够有意识地、谨慎地、经常地将研究结果（技术层面的）和教育理论应用于教学实践。教师反思的目的是指导控制教学实践。 第二种观点：认为反思是对各种有争议的“优秀教学观”进行深入思考并依此做出选择，是对教育观念、教育背景的深入思考。持有该观点的教师能够考虑到教育事件发生的背景，能够预期不同行为将会带来什么样的后果。此观点有两个显著特征：一是关注教育事件的背景、发展脉络；二是能够对特殊的事件、情境进行反思。其反思的目的是希望通过反思对教学实践有更深入的理解。 第三种观点：认为教学反思是对教学经验的重新建构。持有该观点的研究者最多，其代表人物是舍恩。在该观点下，反思是教师理解、评价教学实践的一种手段，是对经验的重新组织和重新建构，并由此达到三个目的：（1）对各种教学活动的背景有新的理解；（2）对自身作为教师和教学活动的文化环境有新的理解；（3）对关于教学的一些想当然的假设有新的理解。该观点认为，反思始于对教学活动的困惑，反思是一种特殊的问题解决。 从认知的角度来看，教学反思是一种高级思维形式，从元认知的角度来看，它具有对认知过程的监控和调节。另一方面，教师进行教学反思必须有动力系统的支持即教师必须具有反思精神或反思倾向以及外部环境的支持。教师的教学反思是一个能动的、审慎的认知加工过程，也是一个与情感和认知都密切相关并相互作用的过程，在此过程中，不仅有智力加工，而且需要有情感、态度等动力系统的支持。 研究者一般认为，教学反思是教师对“教什么”和“如何教”的问题进行理性的和具有伦理性的选择，并对其选择负责任。其成分包括：（1）承认教育困境的存在（2）在确认该情境的独特性的及对其他情境的相对性的基础上，对这种困境做出回答。（3）对这种教学困境进行建构和重建。（4）采用不同的方法进行尝试，以期发现结果和实质，（5）检验所采用方法的预期和非预期的结果，对该方法作出评价。 此外，国内外学者还就反思水平、模式、过程和类型等做了研究，这些理论层面的探讨和取得的成果，可以帮助我们多维度上认识和理解教学反思，研究和指导教师反思实践很有借鉴价值。 由于教学反思的内涵非常丰富，不同研究者对教学反思是怎样一种活动、教学反思的内容、教学反思的过程以及反思的水平都有不同的理解。本研究是在基础教育实施新课程改革，教师要适应这种改革，需要学习、实践和反思的背景下展开的，我们认为：教学反思是教师为了实现有效的教学，对已经发生或正在发生的教学活动及其背后的理论、假设的再认识与矫正，在寻求问题解决的过程中实现对教学经验的重新建构。教学反思是优秀教师必备的职业行为和习惯。 在这个界定中：教学反思的起源在于教师对于教学问题的疑难或困惑；教学反思的目的是为了实现有效的教学，提高教学实践的合理性；反思的对象是已经发生和正在发生的教学事件、现象及其背后的理论与假设；教学反思的过程是教师“积极、持续的、周密、深入的、自我调节性的思考”过程。这个过程一是要有认知因素的支持，包括以往经验和相关知识储备；二是必须有动力系统的支持，即教师必须具有积极的怀疑和批判精神或反思倾向以及外部环境的支持。在情感和认知相互作用下，个体广泛学习吸纳的过程中，反反复复的，持续不断的思考和追问，不辞劳苦的探究；反思的结果一是实现对教学实践的革新与改造，二是重新建构教学经验，丰富实践知识。 加拿大学者麦克.富兰认为教师教学工作的最大特点：1.教学情境的不确定性；2.教学对象的复杂性和差异性；3.教学决策的不可预见性和不可复制性。对于教师来说，尽管入职前经过专业培训，但教师不可能机械的搬用已有的教学设计或模式，在动态生成的教学活动中，教师要面临许多不可预测的、复杂多变的教学情境，需要做出判断与抉择，而这种实践性知识、教育机智，不是他人能够传授给予的，它必须依赖于教师对教育实践的思考与积累。 所以，自20世纪80年代以来，各国都在改革和寻求教师学习和成长的模式，特别是自《卡内基报告》和《荷姆斯报告》问世以来，西方先后出现了教师发展模式的多元化格局。这中间，注重教师自身的反思性发展，因其独特优势而受到推崇，反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素。著名教育心理学家波斯纳提出一个教师成长的公式：经验+反思=成长。反思正是理论与实践、学习与实践、观念与行为的交汇点，可以满足从事教师这种经验积累型的职业的需要，也是优秀教师的必备的职业行为和习惯，因为“成功的和有效率的教师倾向于主动地和创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的，课堂环境，以及他们自己的职业能力”。 基于我们对教学反思内涵和价值的理解，我们考察教师的教学反思，主要从以下四个方面： (1) 反思源于自己或他人教学实践中的具体问题。包括：疑难、困惑和成功体验等。对于情境的描述要真实具体，让他人有身临其境之感，避免模糊不清，克服与他人分享时的障碍。这一点是在解决反思问题指向，明确是什么。 (2) 反思的着眼点是教学现象、行为背后的理论与假设； 反思不能就事论事，目的是寻找行为、现象背后的理论与假设，即真正的原因。通过不断的追问、深入地思考与探究，广泛的获取有关于这个问题的信息（证据），形成对支持教学事件发生的背后的理论与假设的广泛而深刻地分析与认识，找到源头。解决为什么的问题。 (3) 在形成对问题的重新认识的基础上，进而形成问题解决的改进方案，并付诸于行动实施，落实怎么办。这个过程需要不止一次的循环往复。 (4) 在不断的地反思、学习与实践的基础上，形成个体对教学问题的理性认识，实现教学经验的重新建构。最终要回答怎么样的问题，以提升反思价值。 3．教师教学反思有效性的内涵 叶澜教授说过“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”原因就在于真正的反思让教师在不断的思考、分析和解决问题中学会学习，获得持续发展的动力，实现专业成长。因此，反思作为一种提高教师专业素养的手段、途径，仅仅停留在理论层面上的探讨是远远不够的，必须落实在教师自身主动的具体行为，方可能使教师的教育理念和教育行为发生积极变化。 教学反思作为教师的职业行为和职业习惯，存在着有效、低效、无效甚至是错误的差别。目前的教育实践中，我们对教师进行教学反思要求较多，但有的教师并不理解反思的意义，被动完成反思任务；有的不理解反思的内涵，简单回顾总结；有时教师想好好反思提高自己，又迫于时间精力不允许，应付了事。针对这些问题的存在，我们认为，很有必要探讨教学反思的有效性问题。反思的有效性应体现在两个递进的层次上：一是解决教育实践中的问题；二是教师获得新的理解力，包括新的信念的形成，反思能力的增强以及价值观与态度的优化，等等。我们从教学反思的基本环节上设置五项定性的指标，试图勾勒出有效反思的基本衡量要素： （1）主动自觉反思。反思是对问题（包括成功与疑难两个方面）持续不断的深思，需要主体的情感、意志的支持，才能实现教学经验的重构。 具体表现在：A.问题意识强。持有健康积极的怀疑态度，善于从习以为常的、司空见惯的教学现象和行为中，发现“问题”（成功与不足两方面）。B.积极主动地获取关于有关“问题”的信息。包括自己的观察思考、他人的视角和理论的支持等。C. 连续不断、深入持久地思考、追问和探究。 （2）积极主动地探讨与交流教学问题（包括口语与书面）。 （3）能在一定先进理念的指导下形成对行为及其背后理念和假设的认识，形成解决问题的方案。 （4）要有行为跟进，使问题得到一定程度的解决或经验的提升。 （5）后继反思有一定的延续性，呈螺旋式递进，教师获得对教育的新的理解，感受到专业进步。 （二）提出问题 随着研究的深入，对教学反思的认识更加清晰、深刻，然而，教育现实中，要想通过反思达到促进教师专业成长的实质性目的还有相当长一段距离，主要是反思的有效性问题。 反思被视为教师专业成长的核心途径。目前，教研部门、学校都在要求教师写些反思案例、教育日记做教学反思，但教师的教学反思究竟是怎么回事，应该怎么做？考虑的不是很多，相关的指导也有待进一步加强。老师在没能真正理解领会反思的内涵、价值、没能掌握反思要领的情况下，将反思理解成上完课后的简单回顾思考，反思的方向模糊，写出来的文字材料流于形式，缺少实质内容，使得对教育实践的改进作用不明显，没能达到预期的效果，甚至会遭到高负荷工作的教师的抵制。另外，反思不仅是教师个体行为，同时也是公共性活动，而以往的研究忽略了教师个体所处群体和环境的作用，缺少人文关怀。 针对这些问题，我们注意教学反思问题的整体性把握，产生新的思考：教师的教学反思受哪些因素影响？我们需要做哪些调整和改进来创造有利条件，帮助教师从不理解反思、形式上的被动反思走向自觉主动反思，实现先进教育理念与教育行为的实质性对接，让教师在反思中学习和积累，转变思维方式，提升教育智慧，促进教师专业成长，成为本研究的主攻方向。 （三）研究目的意义 1.研究思路与目的： 本课题研究首先通过调查了解教学反思现状，对影响教师反思有效进行的因素加以分析。在此基础上，采取相应的措施，创造支持性条件，搭建起反思理论与反思实践的桥梁，构建适合教师反思的学校文化，弱化传统文化对教师反思的阻抗，提高反思实效，真正达到以教学反思促教师专业发展的目的。 2.研究意义： 一是提升教育教学实践的合理性。 教师的教育教学实践是否合乎教育理论，合乎教育规律，是否科学有效，既需要别人的评价，也需要不断的自我反思。教师通过对各种教育现象进行反思，通过实践和理论的契合，通过与教育目标的对比，努力追求其实践的合理性，可以使教师从冲动的活力性的行为中解放出来，已审慎的方式行动，不断解决教育教学问题，更好地完成教育教学任务。因此，反思可以看作是教师在其职权范围内，改进自己的教育教学实践，从而使自己的工作变得更好、更有效率，更富有创见的工具。 二是在于教学反思着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善。 对于教师来说，其知识结构中专业性的实践性知识的获得，需要借助个体性、情境性、开放性和探索性的教学情境，通过教师的自我反思和训练才能得到和确认，实现经验的重建，靠他人的给予似乎是不可能的。因此“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。美国心理学家波斯纳指出:没有反思的经验只能是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。反思过程中，教师所思的对象是自己或他人的教学实践，而反思的参照系是教育理论等，一旦反思发生，理论与实践就密切联系起来了。反思会使教师获得教学经验，并完成自我重构的过程，增强对教学的理解力。因此，教学反思成为教师提高教学能力的有效途径。 三是充分发挥教师的主观能动性，获得专业自主发展。 教师不仅是学校生活的主要参与者，影响着学校发展方向和日常生活的重要决定，而且在课程设计、教学过程、学生管理与学生评价等方面享有自己相对的自主权权。无论是同事还是行政人员都不能妨碍这种权利的行使。教学反思赋于教师新的角色定位：教师成为研究者。这样的具有一定专业性质的学术层级定位可以提高教师的问题意识和教育研究能力，使教师能成为他的决策者和行为辩护，独立解决教育教学实践中遇到的各种问题，进而提高专业自主性使教师工作获得尊严和生命力，改变了以往教师习惯与听凭他人评说的被动地位。况且纯粹着眼于教师某些不合宜的行为改良，而不是意识结构上的、不能达及灵魂（实为观念或知识）深处往往是不能奏效的。而反思可以改变教师的自我认识，有助于教师获得专业自主。 四是有助于教师形成优良的职业品质。 杜威认为反思不是一种能够被简单的包扎起来供教师运用的技术，而是一种面对问题和反应问题的主人翁方式。反思涉及直觉、情绪和激情，在反思性行为中，理性和情绪交织其中，三种态度——虚心、责任感和全心全意是反思性行为的有机组成部分。教师形成反思意识，养成反思习惯，本身就是对事业、对学生、对自己的责任感，它有助于形成教师爱岗敬业、虚心好学、自我否定、追求完美等优良品质。 五是为教师反思提供基本保障 从教学研究者和学校管理者角度，针对教师反思现状和教学反思的实际需要，努力营造自由交流的和谐氛围，要减少硬性数量要求，关注教师反思时可能面对的困难与障碍，提供支持性条件，提供方法技术的指导，关注反思质量与实效，帮助教师进行反思。让教师在有效地反思中感受反思对自身成长的价值，形成反思的意愿和习惯，提高反思能力。 六是推进校本培训，落实校本研究，促进课程改革 伴随新课程改革，以学校和教师为主体的校本研修正在中小学展开。因此，对于教学反思问题的研究，更显示出其重要性和必要性。因为，教学反思是校本培训的重要内容和方式和校本研究的重要环节，对其深入展开研究，如能取得预期成果，将对指导教师反思有很好的作用，促进学习型组织的形成，提高校本研修的实效。 （四）研究目标与假设 l 研究假设： 教师专业发展是不断反思、自我建构的过程。如果能够对教师反思过程中的影响因素做出正确地分析与判断，并有针对性地创造积极条件，排除和克服消极因素，将有助于改变目前教师反思现状，提高教师反思的有效性，促进教师专业成长。 l 研究目标： 1.实践层面：通过对教学反思现状的调查与分析，创造条件帮助教师克服来自内部和外部的阻碍因素，使得以问题为起点、以问题解决为归宿，同时获得教育知识的反思之路顺畅通达，提高反思的有效性。 2.理论层面：通过研究，形成对教师教学反思过程的内在因素和外部条件的整体认识，为帮助教师的反思实践提供价值的依据和参考。 二、研究对象与范围 本研究选定4所关注教师教学反思的学校作为研究基地，对教师教学反思过程及其有效性进行研究，实施干预。这4所实验学校是：城北中心、二毛学校、昌平实验二小、回龙观中心小学。 三、研究步骤、方法、手段和途径 第一阶段（06.10—07.08）：主要是现状调查，发现问题，进行原因分析，制定研究方案。 主要运用文献研究法和调查法，结合“十五”前期研究成果和发现的新问题，通过调查和访谈了解教师反思的现状，了解教师进行教学反思的困惑与问题，寻找影响反思有效进行的主要因素（主要是自身内部因素和外部环境）并加以分析。 第二阶段（07.9—10.12）：实施阶段，进行整体设计，从教师与方法、管理者与环境这两条主线，四方面要素进行综合性的研究与探讨，使得反思主体—教师与管理者和客观条件——方法和环境相互作用，相互影响，互促共生。
管理者 教 师
方 法 环 境
(一)教师方面：侧重于提供方法的指导 主要是以课例反思为载体。第一步，帮助教师意识并明确自己的原有的教育信念或假设，“为行为指明潜在的有益方向”，为“重新解释和建构”提供依据。第二步，开展个体反思与小组对话反思活动，营造反思氛围，与他人分享自己的经验；第三步将反思的结果外显为反思日记或案例，与研究者交流，促进教学经验的重构，提高反思实际价值。 研究者及时了解和发现遇到的问题和障碍，研究分析影响教师反思因素和如何创设条件，实现理论与实践的有机结合。关注教师在反思方面的实际需求，针对问题，制定对策，提供支持性条件，帮助教师克服来自教师个体内部和外部环境两方面的不利因素。 （二）管理者方面，致力于构建促进教师反思的环境 重点运用行动研究法，以实验学校作为案例，进一步从学校管理者层面进行学校反思型文化建设的研究和探讨，优化教师反思环境。 第三阶段（11.1.9—11.10）总结阶段。主要采取经验总结法和文献研究法。 在研究过程中，注重教育理论学习和教师教学经验积累，多渠道获取教师反思感受体会， 对反思效果加以分析，以便及时调整对策，最终从研究和管理两个角度形成有关对教师反思问题影响因素的整体认识和干预对策，为教师反思和研究反思提供有价值的参考。 四、主要研究成果 （一）教师教学反思现状调查 调研是从教师的教学反思观；反思内容、途径和方法；反思水平与效果；教学反思的环氛围四个方面的现状进行调查与分析。调研综合使用问卷调查法、个别访谈法和作品分析法，发挥各自的优势，相互补充印证，以保证获取信息真实有效，了解本区域内教学反思的实际情况。调查结果显示： 1.教师的教学反思观。教师结合自身反思实践经历，对反思从内容、方式和目的等方面形成了自己的理解和认识，大体方向是正确的。但总体上还是比较模糊的，对教学反思的本质内涵认识得还不够全面深刻。教师们对于反思的意义和价值普遍是认同的，但在反思动力方面存在明显的不足，多处于被动状态。 2.反思内容、途径和方法 一般来说，教学中生成性的问题，最易引发教师的追问和反思。没有精心预设，也就无所谓动态生成。所以说，精心预设是反思发生的基础。对于问题的思考，教师一般采取个人思考、探讨交流、阅读借鉴等方式和途径来获取信息，寻找原因和解决对策。在“写”这方面普遍感到困难，一是时间，二是表述。教师更倾向于“与他人交流探讨”，需要反思方式方法方面的帮助。 3.教学反思的环境氛围。教师在教学中遇到问题，多数有与他人探讨、寻求帮助的意愿和要求，教师之间自发的和有组织的交流活动正在逐步展开，学校初步建立起学习、研讨、交流的氛围。我们要进一步创造各方面条件，加以引领，促进教师之间的交流与合作。 4.反思水平 我们参照凡·曼宁(Van Manen) 对教师反思层次所作的划分和教师反思实际状况，将教师的反思归纳为四种水平： A.准反思水平。多为感受体会，主要作用于精神层面； B.技术合理性反思水平。反思何种手段最为合适； C.实践性智慧性反思水平。检讨目的、手段及其假设，以及实际的结果，在教和学的过程中强调学习者的特征。 D. 批判性反思水平，以公正、平等这些道德的、伦理的标准判断专业活动。 通过对教师反思作品的分类统计、阅读与分析，26篇作品中，处在准反思水平的占总数的69.2%，技术合理性水平占19.2%，实践智慧性水平11.5%。 多数反思是个体凭借已有的知识经验对所发生的教学事件作简要评析，谈感受体会。教师自身的教学新知识生成性不够，这对于教师专业成长益处不大，有时甚至成为额外负担，遭到抵制应付。这种状况值得关注。 5.反思效果方面 通过前面的数据与分析，总的来说，教学反思与“促进教师专业成长”这样的目的还有相当的距离。一方面是教师反思的自主性不够。其次是操作层面，思考不够系统深入，反思不到位。可以说，教学反思受到诸多因素困扰，步履维艰，教学反思的实效性有待进一步提高。 （二）影响教师反思有效性的因素分析 随着研究的深入，我们对教学反思问题也有了更为深刻的认识。教学反思作为一种教师职业行为，是否真实发生、实效性如何，往往受到多种因素的影响和制约。 社会心理学家烈文曾提出这样一个关于人类行为的公式：B=F(P，E)，这里得B表示行为；F表示函数；P表示个人（个体）；E表示环境。公式的含义是：人的行为乃是个人及其所处环境的函数。通俗的说，人的行为是个体因素与环境因素的“综合效应”。对于教师的反思行为来说，也是一样。一个教师是否真正的在思考教育教学中的问题，寻求改变现状的路径、方法，既依赖于教师个体的内在条件，还与其所处的环境条件有关，即工作的学校。所以这里从两方面对影响因素加以分析。 1.教师个体因素 （1）反思意识 当人们持有对某种事物的信念就会激励他从多个角度去寻找、搜索和探究，求得解决疑惑的实际办法。这是教学反思发生的必备状态。因此，教师是否持有追求教育理想境界的意愿和信念决定了其是否主动积极的反思。这和杜威的观点是一致的。他认为，教学反思不是一套方法技术，包装发给教师就行了。反思行为需要积极态度、专注意志和责任心的支持。从前面调查结果也会发现，教师的反思还未进入自觉自愿的理想状态，这是教师专业发展需要关注的问题。教师个体的性格特征、职业定位、生存需求、环境氛围等等因素都对其反思意识的形成与转变有直接关系。有人习惯于重复性的劳动，不求做的多好，得过且过。这类人你要他做反思，会很不情愿，视之为累赘，最多应付。而一些追求上进的人，总会产生改变现状的意愿，反思时时处处随即自主发生；另外，处在不同发展阶段的教师，反思意识也是有变化的。年轻有发展需求的，相对意识要强，而对职称到头、面临退休离岗的人反思改进的动力相对较弱。 （2）正确理解和认识教学反思 前边我们将教学反思分为四种水平，如果他看到的和所做的思考都属于A级——前反思水平的，没人引导他做深层次的思考，反思做的再多，也是低水平的重复，难以达到有效促进展业发展的目的。这也是好多教师不再相信反思的价值的原因。 （3）运用理性的思维方式。教学反思需要突破我们传统的经验思维的束缚，向理性思维转变，突出的特点就是“重证据，用事实说话”，“好与不好”不能单凭感觉，泛泛而谈。这对于老师来说，是极富挑战性的。 （4）一定的知识经验和方法作支撑。自我反思凭靠的是个体以往的经验和可供使用的相关知识储备，心甘情愿地忍受疑难的困惑，不辞劳苦地、执著的追问、探究，寻找支持的证据，探究问题解决的过程。如果知识经验不足，方法不对，反思就容易搁浅。 2.学校环境影响 学校为教师提供了一个工作岗位的同时，也为教师提供了一种文化氛围。教师作为社会人，为了适应环境与生存的需要，会对自己的行为作出相应的调整。这样看，学校就成为教师专业成长和智慧的策源地。在构成学校环境的诸多因素中，学校文化是一种无形的力量，潜移默化的影响着教师对反思的态度、反思的行为和效果。 学校文化是指学校在长期的实践中逐渐创造生成的体现时代特征和社会进步的价值观念、思维方式、行为规范及其活动结果。季苹教授认为：“学校文化的表象是学校中大多数成员在组织中表现出来的做事方式和处世态度，其中核心是这些做事方式和处世态度的‘内隐规则’和‘内隐概念’”。（《人民教育》2004.2）判断一个组织的文化，是以组织中大多数人不约而同的做事方式以及“对多发问题的一套标准化适应方式”（克莱德?克拉克洪，Clyde Kluckhohn）。 考察目前学校现状，反思是否成为教师的“内隐规则”、“不约而同的做事方式”了呢？不同学校的反映是不同的。也就是说，有些学校支持和促进反思的文化还有待进一步营造。因为缺少文化的支撑，教学反思遇到种种障碍。教师的教学反思一方面是关于教与学的知识、技能、方法的探索，也是教师从教态度、事业心和责任感的体现，更需要教师具有自我诘难、自我批判的精神和开放的心态、宽阔的胸襟的支持，而这一切，无不打着学校文化的烙印，并在时时事事影响着教师对教学反思的态度与行为。而我们的教育者在中国传统学校文化影响下所形成的一些教育理念、行为方式和思维模式等已经不利于教学反思地进行，甚至是阻碍。我们希望教师能自觉地走上反思之路，就要努力克服传统旧文化的强大惯性带来的阻抗，重建学校文化，其中一个重要的方面就是要建立与教师反思相匹配的反思型文化，用文化来潜移默化地影响教师的反思意愿和行为，包括制度的约束、组织行为的引领等等。 （三）教师教学反思方法指导 教师作为反思实践者，最需要的是“我如何反思”这样的具体有针对性的指导。一方面我们从理论上、思想上达成对反思的共识，另一方面要给予具体的帮助和指导，用事例、典型予以引领和帮助教师解决反思中的疑难和困惑。 1.共同观课做反思案例，把握反思过程，感悟反思做法和价值 通过前面对反思内涵的剖析，我们知道反思绝不仅仅是简单回顾或总结评析，反思是有一定的过程作保障的。反省性思维过程可以分为五步：观课寻找反思点——寻找问题背后的信念和假定，多角度分析问题（寻找证据）——系统思考，对问题解决做出多种预案，重新设计——行为跟进，尝试新方案，进行问题解决——评价调整，重构教学经验。 反思关注的是教学实践，因此首先组织观课活动，观察课堂上发生的教学现象、教学行为，从中寻找有价值的反思点，这样做的好处是使对话交流有共同语言。反思点可以是成功的亮点，可以是出现的问题或有争议的困惑等等。反思点的捕捉可谓是仁者见仁，智者见智。在稍纵即逝的课堂上能敏锐的发现有价值的思考点需要一定的教学功力。可以在课前备课时就围绕研究专题展开，课堂观察目的明确；也可以即时发觉，及时记下细节，作为思考讨论点。还可以借助录像资料再现真实情境，帮助分析确立。 接下来要寻找问题背后的信念和假定，多角度分析问题（寻找证据）。这一环节主要是通过交流与对话了解教师原设计的理念与思路。我们在反思过程中一定要尊重老师们的原有设计和已有教学经验。不要轻易下结论，好与不好还要考虑学生、客观条件等多方面因素。 然后，要进行系统思考，对问题解决做出多种预案，重新设计，并采取行为跟进，尝试新方案，进行问题解决。到此反思还不能结束，最后还要在解决教学问题的同时，注意引导教师进行总结和提升，获得对教学的新认识，重构教学经验。整个反思的过程就是不断追问、思考、学习探究和完善提高的过程。 2.教学反思的自我考察 教学反思的结果首先是实践问题得以解决，再上升一个层次就是获得教学教学新认识，实现经验重构。为了便于智慧分享，反思最后一般要写出一些反思案例，它在一定程度可以反映出反思的程度和水平。 我们通过阅读教师的反思案例，参考Van Manen(1977)、Sparks-Langeret.al(1990)和Hatton与Smith(1995)对于教学反思水平及其评定系统的不同观点，参考了刘加霞老师建构的分析框架，形成了一个由“体例、过程、内容”三个纬度组成的“教师反思作品分析框架”，见下表： 教师教学反思作品分析框架
这个分析框架的建立，可以解决不少问题。一方面我们参照它指导教师的反思活动，指导教师撰写反思案例。其次是参照这个分析框架，从体例、过程、内容三个纬度来分析教师的反思所处的状况和水平，为研究和指导教师反思提供依据。更为重要的是我们将这个作品分析框架提供给教师，教师也可以参照它来做自己教学反思的反思。这样使这个分析框架成为教师做反思和管理者考察教师反思的有力抓手，这对于帮助教师学会反思是很有价值的。 利用反思作品分析框架，为教师进行教学反思，撰写反思案例提供依据和参照。教学反思作品分析框架从3个纬度来分析作品，反过来，教师也可以参照它来做自己的教学反思，这样让它成为教师做反思和管理者考察教师反思的有力抓手，这对于帮助教师学会反思是很有价值的。 （四）构建有利于教师反思的学校文化环境，促进教师群体反思有效进行的研究。 1.教学反思需要什么样的学校文化（兼谈反思型文化特征） 我们期待教师能以积极的态度来对待反思，认真做反思，以有效的反思提高教师专业素质实现专业发展。作为学校，应该提供什么样的环境和条件，构建什么样的学校文化来促其顺利进行呢？换句话说，反思型文化应具备怎样的特征呢？ 第一应该是开放合作的。这是因为教师个体的知识、经验、智慧是有限的，况且存在着较大差异，反思正是看中并要利用这种差异作为宝贵资源，发挥团队作战的优势，在对话交流中使反思深入持久地进行。 开放是相对于封闭来说的。开放意味着敢于暴露自己的缺点，可以吐故纳新，意在获取帮助，获得提高和发展的机会；开放就意味着要展示自己的优点，给人以学习借鉴的机会，以健康的心态和行为，积极面对竞争。只有这样真实展现，坦诚相见，才能打破固步自封，各自为战的局面，突破个人主义的藩篱，为合作奠定基础。 合作是相对于个人奋斗来说的。每一位教师都有其自身的优点，但又不可能是一切优点的全面的体现者。合作，就是教师之间联合行动，相互讨教，实现教学经验的分享，教育资源的共享，发挥团队优势，利用教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、教学风格等方面存在的差异这一宝贵资源，相互启发，使同事的思想和建议成为教师专业发展的重要资源。 第二应该是民主宽松的。 民主是指每一位教师都享有平等参与教学研究探讨的权利，不是个别人说了算，体现了自由、平等和公正。宽松是要让教师感到不紧张，不会为自己发表的意见和见解而担心有什么不良后果和影响。民主的氛围、和谐的环境可以为反思参与者提供心理安全保障，当老师在工作中取得经验、存在问题或疑问敢提也愿意提出来，与同伴讨论，分享经验，解决难题。这样，形成研究的氛围，减少个人单独实施革新带来的阻力和困难，帮助教师进步。 第三应该是支持接纳的。 反思过程中，发表意见和建议的一方，心态是积极的，并非针对某个人的，提出自己的质疑和见解是提供给所有的参与者，引发思考。每个人都被尊重，每个人的见解不可能都被采纳，但都会得到尊重，形成彼此相互支撑，彼此接纳的心理氛围。 第四应该是外显多元的。 反思过程中不能只是听到一种声音。反思过程应该是来自不同角度、不同层面的多种见解的融合与碰撞，这样才有利于激起思维的火花，形成新的思想，使原有的观念和行为更加科学和完善。因此，反思过程中，不要轻易否定某一种意见和见解，每一种意见和见解都会被尊重，留有更大的探索空间。反思不仅是内隐的思考，更需要外显的表达和交流，可以说口头交流，也可以是文字形式。只有表达出来的见解、表现出来行为，才能被他人感受到，才有分享的可能，才更有价值。 2. 加强学校反思型组织建设，构建反思型文化 作为学校管理者，怎样营造反思型学校文化，帮助教师克服传统文化对其不良影响，消除种种障碍，能以积极的态度和应对方式来对待教学反思，这里仅就反思型组织建设谈个人的几点建议。 有学者认为：文化是组织的DNA，组织中的成员都会带有自己所在组织的鲜明特质；文化是一片土壤，生长在这片土壤中的每个成员都会从自己所在的土壤中汲取营养，在组织的氛围中形成自己的品性。我们要引导教师走上教学反思之路，首先要破解反思文化这个DNA密码，开拓反思文化的沃土，让生存在其中的所有成员都带上反思的特质，在反思中寻找到专业发展的途径。 （1）提升专业境界，形成对教学反思正确的价值取向，增强反思意识。 反思对教师专业成长有促进作用是取得共识的。怎么引导教师走上这条路，的确需要研究者、管理者和教师统一思想认识，多方形成合力，有效推动。教师对反思的态度是尤为重要的。所以，当务之急是营造反思的氛围，启动教师主体内在机制。 第一，树立职业良知。加强教师职业道德建设，坚定职业信念，树立职业良知，树立为自己发展负责，为学生一生发展奠基的责任意识。当教师产生专业发展的自我需求时，“发自内心地遵守行业标准”，尽最大努力去践行职业良知的时候，反思才能彰显出其存在的价值。 第二，教师要做教学上的有心人，有自我改进和提高的动力和需求，积极进取。这是反思发生的必要条件。 第三，要加强理论阅读，提升超越。读书学习应该成为我们的好习惯，反思可以把理论与实践有机结合起来，有了理论的指导，教学反思会发生质的飞跃，在不断的自我超越中，形成自身的教育智慧和教学风格。 第四，要加强对自己反思实践的反思，从中探索出适合自己的反思路径和方法。要有自己独立的思考，不依赖，不盲从，要做系统思考，结合自身特点，专注于某一领域的深入思考与探究。这样的反思才可能有深度，逐渐形成自己的特点，才可能超脱，造就自己的品牌。 （2）转变思维方式 第一突破经验性思维的阻抗，学会批判性思维。要学会用审视的目光、健康的怀疑态度来看待教学实践中的看似“历来如此”的常规性现象，在反思中重建，在批判中发展。 第二，从两极走向兼容从目前课改实践来看，单一、片面、非此即彼的思维方式对反思有一定的影响。鼓励学生自主探究学习，讲授法受到排挤；追求个性发展，就反对“标准化”；这种思维方式，在接受新观念的同时，抛弃原有的观念，不能合理的吸收继承，往往使人陷入左右摇摆的境地，让人无所适从。教师反思文化主张多元化，兼容并包。追求学术繁荣，气氛民主，言论自由。不唯书，不唯上，没有唯一正确，只有更好。只有这样，才可能让每个人都能讲出自己的真实想法，广开言路，通过问题探讨、观点争论，思考才会更深入。 第三，由缄默封闭走向开放。一般情形下，教师认为课堂属于自己的私人领地，不愿意他人听课，担心暴露自己的缺点，殊不知，封闭的课堂决不是维护自我尊严的好办法。封闭只能导致落后，以至于被淘汰，失去为人师的尊严。敢于公开自己的教学，体现教师在教学工作中的健康心态，公开了自己的缺点，心灵暴露在阳光下，在不断学习、研修和团队合作中，获得帮助，取得进步与成长的机会。 当然，这样的行为需要我们为教师提供心理自由和心理安全保障，让教师能没有顾忌的走出自我封闭的态势，广泛的交流与合作，敢于大胆交流与创新。 （3）转变工作方式，由独立走向合作 合作性文化是学校追求的理想状态。合作反映在教师与学生、教师与家长、教师与领导、教师与研究人员、教师之间的多方面，他们之间是一种参与者的伙伴关系，要克服个人主义、派别主义，通过对话加强合作，让教师在合作中寻求个人的意义和价值，获得学习和进步的机会和动力。打个比方说，教师如同一棵大树，不同方面的合作就如同其中的多支根系，合作的领域越宽，根系越发达，从中汲取的营养越丰富，成长就越快。而根系的发达状况往往又受所环境的影响。 为什么强调合作？国外学者研究认为，教师职业是孤独的职业，较少合作。目前教师在教育实践中，竞争多于合作。课程改革需要群策群力的团队精神，在汇集多数教师的意愿和凝聚集体的意志的基础上总结出学校愿景。当代发达国家也非常重视中小学校建立合作性教师文化 (Collaborative Teacher Culture) ：强调校长与广大师生员工合作，一起制定出学校发展的共同愿景 ( 愿望、理想、目标、远景 ) ，大家一起分享目标，共同学习，在合作性文化学校环境中不断提升学校教育质量，追求卓越。 在这个组织中，每个人的努力不是出于被迫，而是衷心想要这么做。共同愿景不但是建立在每个人的愿景的基础上，而且是在鼓励成员不断发展个人愿景。要实现组织的共同愿景，必须通过团队合作来发挥团体智慧，因此，团队合作便为个人发展和组织发展提供了条件和可能。学校构建教师团队文化平台，使教师之间、师生之间、校长与教师之间形成团队精神和团队整合的力量。教师团队文化不仅能够提高学校和教师工作绩效，还形成一种充分体现民主的对话型文化。 （4）建立激励机制，由个人奋斗走向集体成长 考评教师，不再仅以学生的学业成绩，或仅凭一两节公开课、论文情况来评定教师的教学能力。我们在关注教学结果的同时，更要关注教师的从教态度、教育行为的积极转变，要把对话反思作为首先要奖赏的职业行为，将是否自觉主动地反思，以学习者的视角审视自己的教学实践，不断改进教学观念和行为作为衡量从教态度的重要指标。 管理者要提供学习讨论的时空条件，对那些善于提出质疑，探讨另类假定的教师给予鼓励。另外，还有很重要的一点，就是把是否能给予他人以帮助作为考查一个优秀教师的重要指标。因为一个优秀的教师，不仅关注自身的专业成长，同时还对学校文化建设负有一定的责任，因此还要考察他对他人和环境是否有积极影响。正如美国学者布鲁克菲尔德指出：“优秀的教学荣誉应该赠予那些教师——他们坦诚地看待自己的失败和错误，并表明自己如何从失败和错误中吸取教训。受欢迎的职业典范将是愿意承认自己在困难中苦苦挣扎的教师，而不是那些看起来能解决一切困难的教师。”学校如果建立这样的激励机制，必将有利于教师进行教学反思，有利于教师集体的共同成长。 结语 教学反思行为是教师个体与教师所处的学校环境交互作用的综合结果。要想帮助教师走上有效反思之路，必须考虑到多重因素的影响，根据实际状况，做出系统思考和具体分析，有针对性的制定解决对策，为教师教学反思行为的发生并取得实际效果提供、支持。 参考文献： 1.刘加霞 申继亮《国外教学反思内涵研究述评》 2.杜威《我们怎样思维》人民教育出版社2006年7月 3.布鲁克.菲尔德 《批判反思型教师ABC》中国轻工业出版社2002.1 4.靳玉乐主编《反思教学》四川教育出版社2006.12 5.赵东海 唐晓岚 编著《挑战中国人的传统思维》哈尔滨出版社2006.5 6.季 苹 《“学校文化”的反思与再建》 人民教育 2004.2 7.余文森《新课程与学校文化重建》 人民教育 2004.3\4 8.李希贵《创造学校文化》《经营学校文化》 人民教育 2004.3\4 9.陈平 《用文化再造学校》 人民教育 2004.11 10.里根\凯斯\布鲁巴克(美)沈文钦译 《成为反思型教师》中国轻工业出版社 2005.1
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