影响学习的动机因素与学习动机激发

二十世纪以来，心理学家从各自不同的理论观点出发，对动机以及学习动机问题进行了深入的研究，揭示了影响学习的各种动机因素以及相应的激发与维持学生学习动机的有效途径与方法。

一、外部强化与外来动机的激发

20世纪50年代之前，关于动机问题的大量研究是和条件反射、诱因、强化等联系在一起的，主要集中在外来动机的研究上。一般认为外部强化是激发外来动机的必要条件。

（一）外部强化的有关研究

1.强化及其类型

强化是指在行为发生频率或持续时间上的增加。强化在课堂里经常发生。当学生得到表扬、奖励或好的分数时，就会产生对学习行为的强化。

强化可分为两种类型即正强化和负强化。

正强化也叫积极强化是指当某一刺激出现时所产生的行为增强的效果。这时所呈现的刺激叫做正强化物，它们通常是一些人们所喜爱的或有价值的刺激，当这些刺激伴随在某一行为之后出现时，就会使行为发生的频率或持续时间增加。例如，当一个学生正在写作文时，老师走过去对她说：“我很喜欢你的作文。你不但用词恰当、语法规范，而且描写的非常清晰。”如果该同学的作文因此而不断改进，那么教师的这一番话就起到了正强化的作用。老师对学生的表扬是课堂里是最常见的强化物。学生得到好的分数、鼓励的评价、墙报上的小红旗、五角星等都是增强学生学习的正强化物。对儿童来讲，食物、玩具、听故事、看动画片、做游戏等都可以做为正强化物。

负强化也叫消极强化是指当某一刺激消除或避免时所产生的行为增强的效果。这一被消除或被避免的刺激叫负强化物。当这些刺激在某一行为之后，立即被除去时，就会使该行为发生频率或持续时间增加。例如，教师告诉学生们：“同学们，这周大家的家庭作业做得很好，交作业也很按时，因此，这个周末就不给你们布置家庭作业了，我们把它留到下周一再做。”该教师是想通过周末不留作业使学生在下一周更好地完成每天的家庭作业。需要特别注意的是，负强化仍然是使某一行为出现的频率增加而不是减少。负强化常常适于在所期待的学生行为没有表现出来之前使用。例如，当学生在中午下课前开始说话时，教师说：“如果在下课铃响之前，每个人都能在自己的座位上安静地坐好，我们就下课去吃午饭。否则的话，就得过一阵子再去吃午饭”。这时，学生们立刻安静地坐好，亦即表现出教师所期望的行为，当然他们也就避免了不能立即去吃午饭这一结果。显然，这也是运用负强化。

2.强化的依随性与普雷马克原理

美国行为主义心理学派的代表人物斯金纳（B·F·SKinner，1938）曾在特制的实验箱内研究了白鼠的学习。箱内装有一个杠杆，杠杆与传递食物的机械装置相联，只要杠杆一被压动，一颗食丸便滚进食盘。白鼠被放进箱内，自由活动，当它踏上杠杆时，有食丸放出，于是便吃食物。它一旦再按压杠杆，食丸又滚出，反复几次，白鼠就学会了按压杠杆来取得食物的条件反射。斯金纳将这种条件反射命名为操作性条件反射（以区别于巴甫洛夫的经典条件反射或应答性条件反射）。由操作性条件反射所构成的行为叫操作行为。操作行为的形成过程叫操作学习。斯金纳认为强化是操作性行为形成的重要手段并进一步提出操作学习的基本规律即：如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。在白鼠的学习实验里，食物是一种强化物，它总是伴随着白鼠按压杠杆的行为反应之后出现，并使白鼠按压杠杆的行为不断被增强。可见，强化总是伴随着反应之后而出现，强化与反应之间的这种依随关系被称之为强化的依随性。

与强化的依随性密切相关的一个现象由普雷马克（D·Premack，1965）提出,叫做普雷马克原理，即一个经常出现的或较喜爱的活动可以作为强化物去强化一个较少出现的或较不喜欢的活动。普雷马克原理也被叫做“奶奶的规则”即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜点。”

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普雷马克原理的应用

在视唱练耳课上，孩子们想弹一首流行歌曲，对枯燥、单调的音节练习缺乏热情。当老师领着大家练过几遍之后，有的学生不耐烦了，抗议说：“行了，别再练了！”这时，教师说：“大家如果能一遍准确地弹好这一小节，我们就弹一首流行歌曲。”同学们齐呼：“好，我们练！”这位聪明的老师就是在运用普雷马克原理。

根据强化的依随性和普雷马克原理，当我们运用强化手段去激发学生学习时，要注意三点：第一，必须是先有行为，后有强化，这种前后关系不容颠倒。比如，小明从小就喜欢看电视，上学后依然如此。但家长有一项规定，必须做完功课，才可以看，若功课没有做完或做得不够认真，则禁止开电视。有几次小明没有做完功课就想打开电视看六点钟的动画片，都被妈妈严格禁止了。结果，直到小学毕业，小明均能遵守这项规定，总是保质保量地按时完成作业，而他喜欢的电视节目也都观赏了。小明的妈妈做得很好。有的家长常常误用，允许孩子先看电视，然后做作业，完全是本末倒置。第二，必须使学生在主观上认识到强化与他的学习行为之间的依随关系，如果在学生心目中没有把强化与良好的学习行为联系起来，强化对他的学习并不起作用。比如，有的学生为了看电视，草草地做完作业，就要看电视，如果家长允许看，则是对他做作业草率、不认真这一不良行为的强化。因此，家长必须使儿童意识到，允许他看电视是对他认真按时完成作业的一种奖励，而不是随便怎样他想看就可以看的。第三，必须用学生喜欢的活动去强化相对不喜欢的活动，而不能相反。比如，家长可能觉得弹钢琴要比练毛笔字有趣得多，因此告诉孩子说：“你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你弹一小时钢琴。”家长心想这回孩子该好好练字了，可孩子根本不买帐，因为他宁愿多写毛笔字，也不愿弹钢琴。可见，教师和家长在选择强化物时，必须了解与所要强化的学习行为相比，儿童更喜欢什么，并把后者做为强化物，方能有效。

3.强化程序

对于学生的学习，并不是给予一次强化就万事大吉。事实上，在学生学习过程中，为了激发并维持他们的学习行为，常常需要多次强化，这就涉及到强化程序的设计和实施。

所谓强化程序是指在强化频率和可预见性上的各种模式。强化程序可以分为连续强化和间歇强化两大类。连续强化是指每次反应都给予强化，也叫全部强化，比如，教师对学生每次回答问题都给予表扬。间歇强化是指对某些特定的反应给以强化，也叫部分强化，比如，教师只对真正圆满的回答给予表扬。连续强化能够迅速建立起某种学习行为，但强化一旦停止，原有的学习行为就很容易消退，缺乏坚持性。间歇强化正相反，学习行为建立的速度较慢，但强化停止后，学习行为消退得也慢。因此，连续强化适用某种新的学习刚开始阶段使用，而后就要尽可能转入间歇强化。

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连续强化与间歇强化的运用

“我刚教初一代数课时，对于同学们在课堂上的每次回答，我都给予表扬，即使有的回答只是对了一部分也不例外，”王老师说。“即使他们给不出答案，我还是对他尝试回答本身提出表扬。当他们在代数学习上有了一定进步之后，我就只对那些较好的、较完整的回答给予表扬。到了最后，学生必须能作出完整准确、透彻的回答，我才会给予表扬。”

部分强化还可以进一步区分不同的程序。从强化的时间间隔上，可将部分强化分为固定时间间隔强化和变化时间间隔强化。固定时间间隔强化是指学习者在一个可以预知的固定时间间隔内受到强化。比如，学生的期末考试就是固定时间间隔强化。这种强化程序的效果是，学生掌握了强化出现的时间间隔，平时不用功，只是在强化快要出现时才想到要努力，考试过后，故态复萌，只等下次考试前再拼命一搏。变化时间间隔强化是指学习者在一个不可预知的、任意变化的时间间隔内受到强化。比如，教师预先不通知的抽查考试、随堂小考就是变化时间间隔强化，其效果是，学生不知何时出现强化，无法“临时抱佛脚”，只能把功夫用在平时。

根据强化与反应次数之间的关系，可将部分强化分为固定比率强化和变化比率强化。固定比率强化是指学习者达到一个可以预知的、固定的反应次数后，即可得到强化。比如，每做完10道练习题就可得到10分钟的自由活动时间。这种强化程序的效果是可以维持相当高的学习行为发生率，但每次强化过后，学生往往有稍许懈怠，很快便又开始努力学习，直到得到下一次强化。

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固定比率强化的正用与误用

王老师是初二、一班的班主任，期中考试后他发觉班上同学的数学成绩很不好，于是采取补救措施：加强数学练习。每天下午自习课或课外活动前，规定每位同学必须做完10道数学题，才可以改做其他科目或离开教室出去活动。刚开始，同学不大习惯，纷纷要求老师不要这样规定，但王老师坚持施行，经过半个学期，到期末考试时，全班数学成绩有了很大进步。

李老师是刚从师专毕业的年轻教师，教数学课。经过一个月的接触，同学们都知道李老师上课有个习惯，在叫同学回答问题或上黑板前解题时，她一定先叫坐在左排第1位，然后第2位，再第3位，以此类推。叫完第一排，再轮第二排、第三排，如此下去。结果同学们可以预知自己会轮到哪一题。对于自己将要回答的题目，他们事先练习或请教别人，当老师在课堂上提问时能很顺利地答出或解出。当自己的题目答完后，就松一口气，就不再注意其它题目，因为他们知道不会再轮到他了。结果，尽管同学们在课堂上都做得很好，但是考试下来的成绩却很差。李老师很是纳闷。

变化比率强化是指学习者在达到一个不可预知的、不固定的反应次数后，可以得到一次强化。比如，在课堂上，同学们自愿举手回答问题，但哪一次举手会被老师叫到是随机的，事先难以预料，有时接连被老师叫到，但仍然希望下次举手时会被叫到，因此，学生们每次都自愿举手。可见，这种变化比率强化的效果是最好的，学习行为发生率高而稳定，强化一旦停止，学习行为仍会持续，历久不衰。玩赌博游戏所以会上瘾，恰恰是变化比率强化的结果，有时赢，有时输，输输赢赢，没有定则，以致于有些赌徒即使倾家荡产也在所不惜。

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变化比率强化的应用

袁老师是五年二班新来的班主任，经过一段时间的观察后，她发现班级状况混乱，除少数同学努力学习外，多数同学不思进取，不守纪律。

袁老师采用积分制的方法来激励同学们努力学习，遵守纪律。老师规定，每天能按时到校，不迟到得1分，上课认真听课，不随便与同学说话得1分，课堂上能主动回答问题得2分，认真做练习题且全部正确得2分，按时完成作业得5分，测验成绩95分以上得5分。同时规定上课迟到扣1分，课堂上随便说话扣1分，先开口骂人扣3分，回骂扣2分，先动手打人扣5分，还手扣3分。将全班同学划分为5个小组，每小组的组长负责记录组内每天的得分情况，由老师监督检查。每天得分最高的前三名，可以得到老师的表扬，并发给各种文具作为奖励，每天得分最低的后三名，除受到老师批评外，每天放学后还要多留15分钟在校做老师布置的练习题。这一方法实施不到一个月，班上秩序良好，努力学习已尉然成风。

4.外部强化的副作用

自20世纪七十年代以来，很多研究发现，外部强化虽然能够提高外来动机，但也存在着明显的副作用——损伤某些活动的内在动机。

蒂西（Deci，1971，1972）用谜语做了一系列的研究。通常，解谜语是人们感兴趣的活动，被认为是由内在动机激发的。在一次实验中，蒂西将大学生被试分成三组去解谜语。甲组被试事先被告知，他们解开谜语能得到钱；乙组被试在解完谜语之后被告知，他们因为这样做而得到钱；丙组被试得不到任何提示，也不给钱。解完一些谜语后，实验者让三组被试分别单独呆一会，在这段时间里，他们可以自由地做他们想做的任何事情。结果发现，甲组被试很少会自动返回到解谜语上去，他们似乎对解谜本身已不再感兴趣，相反，丙组被试对解谜仍然很感兴趣，愿意继续解谜的人更多。有趣的是，乙组被试在解谜之后才被告知金钱奖赏，因此，他们实际上并没有为钱而解谜，所以内在动机并没有因此减弱，他们仍然继续解谜。莱珀（Lepper，1973）等人在幼儿园进行的一项研究也得到类似的结果。儿童中有一部人本来是很喜欢用彩笔绘画的，但实验者对其中的一部分孩子进行了奖励，每画一张就送给他们每人一个小奖杯。结果，当孩子们知道用彩笔画画再也不会得到奖励时，他们就不再继续画了。莱伯认为这是因为这些儿童失去了对绘画的内在兴趣。

对于人们本来有兴趣的活动，或者说本来能够由内在动机激发的行为，由于外部强化的介入，而且这种奖赏又太过显眼，简直成为一种贿络时，使人们行为的结果似乎就是为了获得外部奖赏，从而损害了内在动机和对活动本身的兴趣（Lepper &Hodell ，1989）。外部奖赏的破坏效果主要出现在所奖励的只不过是完成任务本身，而不是出色地完成任务的情况下（Carnern &Pierce，1994）。比如，只要交了卷，所有学生都可以得A等成绩，传递了这样一种信息，即不需付出任何努力，无论水平高低，都可以被接受。因此，学生们就会认为只要做了就会有奖赏，而不是因为付出了努力、有能力或答卷质量高，进而损害了内在动机。外部强化对内在动机的损害是以学习者的认知为中介的。研究发现，当学生完成了很容易的学习任务之后获提表扬时，他们会将这种表扬看作是教师认为他们低能的标志，因而损伤了内在动机（Graham，1991；Stipek，Weiner等，1983）。另外，外部强化的使用还易使学生的注意范围变窄，只关心考试、分数和奖赏，而忽略对所学内容本身的掌握（Decharms，1980）。所有的老师都会遇到学生提出的一个令人尴尬的问题即“老师，你讲的这个内容会考吗？”

根据上述分析，当我们运用外部强化激发学生学习时一定要慎重。对于学生本来有内在兴趣的学习活动，要避免由于外部奖赏而损害其内在动机；对于学生一开始就缺乏兴趣的学习活动，教师可以运用外部强化去激发学习动机并使学生最终对学习活动本身产生兴趣。

（二）激发与维持外来动机的措施

外部强化可激发外来动机，影响学生的学习行为。在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段激发与维持学生的外来动机。

1.向学生提出明确、具体的学习目标

学习目标具有指引学习的动机作用。长远目标的动机作用较为稳定和持久，但离开近期具体目标，其功能是无法实现的。所以，在学习的各个环节，教师都要向学生提出明确而具体的目标要求。目标的高低要因人而异。要尽力与个人的学习能力相一致，过高的目标，与学生已有的知识和技能差距较大，学生可望而不可即，过低的目标，又缺乏挑战性，只有在学生能力范围之内，又具有一定挑战性的目标，才能有最佳的动机激发作用。将近期目标与长远目标相结合，也将进一步提高实现目标的动机。

2.利用学习结果的反馈作用

学生及时了解学习的结果，例如，看到批改后的作业，考试的成绩等，既可及时看到自己的进步，又可通过反馈看到自己的缺点不足，均可激发起进一步努力学习的动机。关于了解学习结果对动机的激励作用已为许多实验所证明。

布克（W·F·Book）与诺维尔（L·Norvell）让两组大学生以最快速度和正确性来做练习（减法，速定字母a等），连续进行75次，每次30秒。在前50次练习中，甲组知道每次练习的成绩，B组不知道。自第50次练习开始，两组条件对换，结果前50次甲组成绩比乙组好，后25次甲组成绩变坏了，乙组成绩明显上升（见图10-1）。

图10-1 了解结果与不了解结果成绩比较

3.正确评价，适当表扬与批评

教师对学生的学习结果进行适当的评价具有强化作用。佩奇（E·B·Page）曾对74个班中学生，共两千多人进行实验。他把每个班中学生都分成三组，给以不同评价。第一组为无评语组，只给甲、乙、丙、丁的等级；第二组为顺应评语组，即除标明等级外，还按照学生的答案给以相称的评语；第三组为特殊评语组，对甲等成绩者，评以“好，坚持下去”，对乙等成绩者，评以“良好，继续前进”，对丙等成绩者，评以“试试看，再提高点吧。”结果发现：顺应评语针对学生答案中的优缺点作评定，效果最好；特殊评语的内容针对性不够，虽有激励作用，但不如顺应评语；无评语的成绩明显低落。因此，教师对学生作业、测验等进行评价时，不仅应打分数、评等级，还应加上有针对性的评语，这样的效果会更好。

表扬、批评做为学习的外部诱因，能够给学生的学习活动以肯定或否定的强化，从而巩固和发展学生的学习动机。赫洛克（E·B·Hurlock）在实验中将106名四、五年级学生分成四个等组，在四种条件下做加法练习，A组为受表扬组，B组为受训斥组，C组受忽视组（旁听甲乙两组受表扬与训斥），D组为控制组（单独进行，不受任何评价）。结果表明：（1）对学习结果进行评价，能强化学习动机，对学习起促进作用；（2）适当的表扬效果明显优于批评；（3）批评的效果比不做任何评价为好（见图10-2）。

图10-2 不同诱因对算术成绩的影响

此外，教师的评价、批评与表扬，要考虑到学生的个别差异。对学习成绩较差、自信心较低的学生，应以表扬鼓励为主，使其获得更多的成功机会，逐步树立起学习信心。对于成绩较好，但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时还应指出其不足。

4.适当开展竞赛

竞赛是激发学习积极性的有效手段。切拨曼（J·C·Chapman）和费得（R·B·Feder）在实验中，让五年级两个等组的儿童进行十天（每天十分钟）的加法练习，竞赛组的成绩每天都在墙上公布，并为优胜者贴红星；无竞赛组只做练习，无任何诱因。结果竞赛组的成绩优于无竞赛组（见图10－3）。

图10-3 加法练习竞赛成绩比较

然而，竞赛必须适当。过于频繁的竞赛不但会失去激励作用，反而会制造紧张气氛，加重学习负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常因竞赛失败而丧失学习信心。

因此，为使竞赛能对大多数学生起到激励作用，必须注意以下几点：（1）竞赛要适量；（2）选择竞赛的方式，使不同学生在竞赛中都有获胜的机会。例如，可以按能力分组竞赛，也可鼓励学生自己和自已竞赛。

二、认知好奇心与内在动机的激发

（一）认知好奇心的有关研究

1.何为认知好奇心

认知好奇心是一种追求外界信息、指向学习活动本身的内驱力，它表现为好奇、探索、操作和掌握行为。认知好奇心被认为是内在动机的核心（周国韬，1997）。

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人与动物的认知好奇心研究

巴特勒（Butler，1953）用猴子进行的研究证实了动物存在着认知好奇心。他将猴子放在一个封闭的小房间里，墙上有两个窗子，分别涂有黄色和蓝色。如果打开蓝色的窗子，可以看到实验室里人的活动。打开一次窗子，可以看30秒钟。猴子很快就学会了辨别这两个不同颜色的窗子，不停地打开蓝色的窗子，并长时间地持续这一反应。如果打开窗子能看到的玩具或猴子的活动，辨别学习则进行得更快，打开窗子这一反应持续的时间更长。对打开窗子这一反应的强化被认为就是好奇心的满足。

伯莱恩（Berlyne，1971）研究发现人类从婴儿时期开始就表现出认知好奇心。他给三个月到九个月大的婴儿看一些从简单到复杂的一些黑白图形，结果婴儿更喜欢长时间注视复杂的图形，这一行为倾向被认为是由好奇心所引起的。

（采自羽生义正，1989）

人类在婴幼儿时期通常以三种方式的探究活动来表现他们的好奇心：（1）感官探究——凡有新奇事物出现，便以视听感官探索；（2）动作探究——在感官探究的基础上，以动作去摸索，比如儿童将新买的玩具拆开探个究竟；（3）言语探究——用已掌握的言语向他人询问、求解，比如，儿童总是缠着父母问个不停“这是为什么？那是为什么？……”当儿童进入学校后，这种认识好奇心表现为对所学知识的渴求即所谓的求知欲，成为推动学生学习的内在动机。

阅读专栏10-6

人本主义的动机理论

人本主义被称为继行为主义和精神分析之后的心理学的“第三种力量”或“第三思潮”。美国心理学家马斯洛（A.H.Maslow）和罗杰斯(C.R.Rogers)是人本主义心理学的代表人物。人本主义对动机的解释强调动机的内在来源，认为动机来源于一个人“自我实现”的需要（Maslow，1968。1970），或是天生的“实现倾向”（Rogers & Freiberg,1994）,或者源自于“自我决定”的需要（Dci,etal,1991）。这些理论共同地认为人们是被与生俱来的一种实现自己潜能的需要而不断地激发。所以，从人本主义的观点出发，培养学生的学习动机就意味着要激发学生的各种内在资源——能力感、自主性、自尊和自我实现（Reeve，1996）。马斯洛的需要层次论是人本主义最有影响的动机理论。马斯洛（1968，1970）认为人有四个低水平的需要——生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要和自尊的需要。这些需要被称为缺失性需要，当这些需要得到满足时，实现这些需要的动机就会降低。他提出人还具有三种高水平的需要——求知的需要、审美的需要和自我实现的需要。这三种需要被称为发展性需要，但这些需要被满足时，个体的动机并没有停止，相反，实现这些需要的动机会进一步增强。例如，一个人在努力求知和寻求理解方面越是成功，求知和寻求理解的动机会越强。与缺失性需要不同的是，发展性需要也许永远不会完全实现。实现这些需要的动机不断地被更新。

（采自Anita Woolfolk Educational psychology，2003）

2.认知好奇心的类型与产生条件

波多野和稻垣（1971）曾把认知的好奇心分为一般的好奇心和特殊的好奇心。

一般好奇心是指人们在过分单调的环境中，由于缺少刺激，就会想办法寻求各方面的信息，但所追求的信息并没有明确固定的方向，仅以获得更多的信息为满足。

美国密执安大学的贝克斯顿（Bexton，M·A，1954）等人所做“感觉剥夺”实验，证明了人们这种一般好奇心的存在。让大学生躺在舒适的床上，剥夺视觉、听觉、温度觉、触摸觉等感觉信息。每天支付给大学生20美元的报酬。在这种状态下，他们先是睡觉，以后再难以入睡而感到无聊时，便开始吹口哨、唱歌、自言自语或敲打锁住双手的竹筒来消磨时间。不少大学生报告他们看见了光点、线条、几何图形等幻觉，这表明大学生们制造了新的信息。当实验者通过耳机询问被试是否想听股票行情时，一些大学生对自己以前从不感兴趣的股票价格竟百听不厌地要求继续放下去。最后，几乎所有参加试验的大学生都未过二、三天就放弃了每天优厚的酬金，要求停止实验。

信息量的大小是引起一般好奇心的重要条件。这里所说的信息量是指能够引起好奇心刺激的强度和复杂程度。按照伯莱恩（1966，1971）的观点，个体对来自各方面的信息进行加工时，有一个信息加工的最佳水平。这个最佳水平需要一定量的信息，当信息不足或低于最佳水平时，个体就会感到烦闷和厌倦并去寻找新的信息或改变、重组自己认知结构中的原有信息。上述“感觉剥夺”实验已证明了这一点。当然，如果信息量过大，超过个体信息加工的最佳水平时，个体会感到身心疲劳，产生对信息的恐惧和回避行为。事实上，个体信息加工的最佳水平与工作记忆的有限容量是联系在一起的。当个体需要加工的信息过多，超过了工作记忆的有限容量，就会出现对信息的“饱厌”。中小学生由于课业负担过重而产生的厌学心理与此相关。另一方面，当刺激的信息量低于个体信息加工的最佳水平时，无论人还是动物，就会去寻找新的刺激信息，以满足一般好奇心。

特殊好奇心是指人们对某些具体的、特殊的事物感兴趣，从而有选择地接受某方面的信息。这是人类特有的一种好奇心。

例如，一个小孩子问妈妈：“我是从哪来的？”妈妈略微迟疑了一下，然后说：“你是从白菜地里捡回来的。”孩子自言自语地说：“奇怪呀，有的小朋友说自己是妈妈生的，有的小朋友说自己是爸爸生的，而我怎么是从白菜地里捡回来的呢？”孩子显然很迷惑，但妈妈不再做更多的解释。于是，在孩子成长的岁月里，他将花费很多的时间寻找报刊书籍上的有关信息，自发地探索自己的身世之迷。很明显，这个孩子对“人是怎么来到这个世界上的？”有一种特殊的好奇。

认知上的矛盾是特殊好奇心产生的重要条件。许多人对UFO、有没有外星人、百慕大三角等感到好奇，不断追寻有关这方面的信息，恰恰是因为这些事情令人感到神秘莫测、不可思议，直到今日，人们仍未找到解释这类问题的明确答案。那个被妈妈一句不恰当的回答所误导而不断追寻自己“身世之迷”的小男孩，也是因为认知上出现了矛盾。当一个孩子上学后，对某一门学科知识的好奇心、求知欲，正是一种特殊的好奇心。然而，在一项研究中发现156名小学男生和142名小学女生的好奇心随年级升高而降低（Engelhard & Mousaas,1998）。可见，如何唤起并保持儿童的特殊好奇心，对教师是一项挑战。要想唤起这种好奇心，教师不仅要提供有关的知识信息，还要充分利用信息呈现的某些特点，如新奇、变化、夸张、复杂、含糊不清等引起学生认知上的矛盾，使学生产生心理上的不和谐，进而唤起他们对某一学习内容的特殊好奇心。

（二）激发与维持内在动机的措施

1.创设问题情境，引起学生的认知矛盾，激发求知欲

创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能立即解决的问题，从而在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调，引起学生的认知矛盾，把学生引入到与问题有关的情境之中，从而激起学生求知的欲望和积极的思维。

创设问题情境是通过“设疑”引起认知矛盾的方法。创设问题情境的原则是：（1）问题要小而具体；（2）问题要新颖有趣；（3）要有适当的难度；（4）要富有启发性。例如，在学习“压强”概念之前，教师提出“把一块砖放在沙地上，怎样放才能陷得最深？”的问题，学生在参与讨论的过程中，内在动机始终处于激发状态。

2.发现学习也是激发学生内在动机的有效方法

布鲁纳（J·S·Bruner，1960）在他的《教育过程》一书中首次提出内在动机的概念并倡导发现学习（详见第八章），认为发现学习有助于使外来动机向内在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣，具有发现的兴奋感和发现的自信感。学生把“有所发现”作为学习的主要任务，使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。例如，在地理课上，当学生具有一定的地理基础知识之后，教师将只标有自然特征和天然资源，没有地名的“空白”地图呈现在学生面前，让学生指出哪一个地区具备建设城市的可能性。学生在讨论中可能会指出许多地方可以建设城市并考虑自然条件等地理因素进行论证。最后再与真实的地图相对照。在这种发现学习中，学生学习地理的兴趣水平大大提高。发现学习是以学生自己收集、加工、分析信息为主的学习方式，因此，需要学生具备一定的信息加工能力的基础上才能进行发现学习。

3.培养学习兴趣

孔子说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”爱因斯坦说：“兴趣与爱好是最好的老师。”当学生对学习产生了内在兴趣，就会渴望获得知识，并在学习过程中伴有愉快的情绪体验。

教师在教学中培养学生的学习兴趣可以有许多具体的做法：

（1）教育学生明确学习知识的社会意义。学生一旦理解了知识的社会价值，就会对学习活动产生兴趣。

（2）培养学生对每门课程的积极的学习态度，形成定势，有助于培养学习兴趣。

阅读专栏10-7

积极学习态度促进学习兴趣的实验

前苏联心理学家西·索洛维契克曾做过一个实验，证明了学习的积极态度，能促使学生在学习中积极思维，并从中培养起学习兴趣。实验中，同学们根据自己的学习情况选择一门不太感兴趣的课程，在每天开始上这门课或学习这门课的内容之前，完成以下几种活动：（1）面带微笑、搓着双手，还可哼唱自己喜欢的歌曲，总之是做出摩拳擦掌、跃跃欲试的样子，而且让自己充分感觉到这一点；（2）同时，脑子里不断地想：下面的学习内容将是我能够理解的，我将高兴地学习；（3）提醒自己：一定要努力地去学习，要比平时更细心一些，要花更多的时间。因为细心就是对学习产生热爱的源泉。

结果，实验极有效地改变了同学们以前的消极学习态度，解除了原来的苦恼，并从探索知识的过程中体验到了乐趣。参加这个实验的3000多名小学生中，绝大多数都成功了，他们开始对原来最感头痛的课程产生了兴趣。而报告失败的信件只有几封。这个实验十分简单，而且一般只需持续3周左右，便可奏效。

（采自 李洪玉、何一粟，1999）

（3）不断改进教学方法，采用有趣的、变换的方式呈现教学内容。比如，运用幻灯、电视、电影、多媒体课件等教学手段呈现教材，还可以通过模拟教材内容的游戏、角色扮演等方式进行教学。

（4）组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组，运用所学知识解决实际问题，从中体验到成功的愉快和学好知识的乐趣。

（5）教师要以自身对所教学科的兴趣和热情给学生以良好的示范。教师应通过言语和行动向学生传递良好的信息，让学生知道教师喜欢所教学科、喜欢学习和钻研并在此过程中获得乐趣和满足，使学生受到影响，产生对该学科的学习兴趣。

（6）不断扩大学生的知识面，使学生在某一领域的知识不断积累，这是对某一具体知识领域产生稳定而浓厚兴趣的基本条件。学生在某一学科上拥有的知识越丰富，基础越扎实，学习起来就越轻松，兴趣会逐渐稳定。相反，在某一学科知识基础薄弱，欠绩过多，学习起来就会索然无味。朱智贤（1982）主持的国内十省市在校青少年理想、动机和兴趣调查发现，学生最不喜欢某一学科的原因中“基础不好”占59.84%，排第一位。

4.利用原有兴趣、动机的迁移

动机迁移是指在学生缺乏学习动力，没有明确的学习目的情况下，把学生从事游戏等其它活动的兴趣和动机转移到学习上来，从而使学生产生对学习的需要。

为此，教师对班级中不愿学习的学生应仔细观察，发现他们的兴趣点，如对体育活动，文娱表演、绘画等的兴趣，然后巧妙地组织有关的活动，将这些兴趣与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣。

三、成就动机与成就动机训练

（一）成就动机的有关研究

1．成就动机的含义和理论发展

所谓成就动机是指对自认重要或有价值的工作或活动，个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。成就动机是由成就需要所引起的。人们对成就的需要是不同的，有些人从早到晚都劲头十足，另一些人则得过且过，无甚雄心壮志。

成就动机的研究可以追溯到默里（H.A.Marray ,1938）提出的“成就需要”的概念。默里将成就需要定义为“克服障碍、施展才能，力求尽快尽好地完成困难的任务”的驱力。在默里研究的基础上，麦克莱兰（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）继续进行有关成就动机的实验研究，并于1953年合著《成就动机》一书。

阿特金森认为，个人的成就动机可以分成两类，一类是追求成功的动机，一类是回避失败的动机。他在研究中发现，成就动机水平低的人避免失败的成分多于追求成功的成分，这样的人被称为“避免失败者”，其重要特征之一是倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。选择容易的任务可以避免失败，而选择困难的任务，即便失败，也可以找到借口，保全面子，减少失败感。与此相反，成就动机水平高的人追求成功的成分多于避免失败的成分，这样的人被称为“追求成功者”，其重要特征是倾向于选择成功概率约为50％的任务。因为这种选择具有挑战性，能最大限度地满足其成就需要，而对于完全不可能成功的任务或者稳操胜券的任务，其动机水平反而下降。阿特金森和利特文（G.H.Litwin）在一项实验研究中，让被试进行套圈游戏，结果发现，避免失败者选择的投掷距离要么离目标非常近，要么离目标非常远，而追求成功者则选择中等距离的目标进行投掷。

2．成就动机的测量

成就动机的测量方法可以分为两大类：一类为投射测验，另一类为问卷测验。

投射测验中最常用的是主题统觉测验（TAT）。其程序是，呈现给被试一系列图片，要求他们就每一张图片编写一个故事。故事内容要包括图片中发生了什么事？图片中的人物是谁，在想什么？将来会发生什么？等等。使用TAT测量学生的成就动机时，研究者要根据故事中所表达的成就信息进行评分。麦克莱兰训练计分员能辨认故事中表达出的11种不同的成就主题，每一主题计1分，得分为0－11分某一分数，分数越高，表明成就动机也越高。

由于ATA使用起来比较麻烦，评分的主观性使测验的信度也受到影响。因此，从20世纪五十年代末开始，研究者开始设计问卷测验来测量成就动机。阿特金森曾采用考试焦虑问卷（TAQ）即通过测定学生对考试的紧张、焦虑程度来测量回避失败的动机。周国韬等（1993）编制的“初中生学业成就动机量表”也属于这种类型的测验，由72题组成，每题从完全不符合、不太符合、比较符合、完全符合四个等级进行评分。例如：其中的一个问题是“别人越是做不出来的题，我越想试一试。”采用问卷测验测量学生的成就动机的优点是易于施测，评分客观，信度较高，但效度上仍然存在一些问题。

3．成就动机对学习的影响

成就动机对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。

在学习任务的选择上，高成就动机的学生积极地向中等难度的课题或任务挑战，低成就动机的学生可能选择不恰当的任务，并经常变动所选择的任务。在对待学习的态度、坚持性上，高成就动机的学生在面临失败的情况下，有耐心、有毅力、能坚持；低成就动机的学生则会半途而废。一些研究（郭占基、周国韬等，1993）表明，成就动机与学习成绩之间呈正相关，高成就动机的学生，其学习进步快，成绩较好；相反，低成就动机的学生，其学习无明显进步，成绩亦较差。美国心理学家洛厄尔（E.L.Lowell）以成就动机强弱不同的两组大学生为被试，要求他们完成的任务是将一些打乱了的字母组合成普通的词。结果，成就动机强的组（19人）比成就动机弱的组（21人）取得更高的成绩。（见图10－4）

图10－4成就动机与学习成绩

（二）成就动机训练

成就动机是人的社会性动机的一种，是在一定的社会、文化、教育条件下形成的，因而能够通过一定的方法来培养和提高。

科尔布（kolb，D·A，1965）为了促进学生的学习，以高中学习差生为对象，采取“暑假辅导班”的形式，进行了六个星期的成就动机训练，并在训练完半年后，八个月后和一年半后分别进行了测试，结果证明训练不仅提高了成就动机的水平，而且提高了学生的学习成绩。

此后，美国和加拿大出现了许多以中小学生为对象进行的成就动机训练。

成就动机训练可以分为几个阶段进行：

1．意识化：通过与学生谈话、讨论使学生注意到与成就动机有关的行为。

2．体验化：让学生进行游戏或其他活动，从中体验成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与感情上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略，如根据自己的水平选择目标、不断了解不同目标的难度。达到目标的途径及自己的行为结果等。

3．概念化：让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”、“失败”、“目标”以及“成就动机”本身的含义。

4．练习：实际上是体验化与概念化两个阶段的重复，通过重复练习使学生不断加深体验和理解。

5．迁移：使学生把学到的行为策略应用到学习场合，不过这往往是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、并能体验成败的条件。

6．内化：取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学的行为策略。

很多研究证明，对成就动机进行训练是有效果的。它的直接效果表现为受过训练的学生对取得成就更为关心，并能够根据自已的实际情况去选择所追求的目标。它的间接效果是能够提高学生各学科的学习成绩。成就动机训练对成就动机较低、学习成绩较差的学生尤为有效。

四、成就归因与归因训练

（一）归因的有关研究

1．归因及早期的归因理论

归因是指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论。人们对在工作或学习中所经历的成功和失败的原因所作出的解释或推论，即是对成就行为的归因。

心理学家对人们的归因过程及其影响因素，进行系统的理论探讨，从而形成了有关归因理论。

（1）海德的归因理论

归因理论最初是由海德（Heider,F.,1958）在《人际关系心理》中提出来的。他指出人的行为的原因可分为内部原因和外部原因。内部原因是指存在于行为者本身的因素，如需要、情绪、兴趣、态度、信念、努力程度等等；外部原因是指行为者周围环境中的因素，如，他人的期望、奖励、惩罚、指示、命令，天气的好坏、工作的难易程度等等。

海德认为归因过程应遵循的主要原则是共变原则。通常，一个人的特定行为可能由不同的原因所引起，按照共变原则，就是通过变换条件，寻找与某一行为存在共变关系的特殊原因。

（2）凯利的归因理论

凯利（kelley,H.1967）接受并发展了海德的思想，主张在遵循共变原则寻求行为原因时，要运用区别性、普遍性和一致性三种信息资料。比如，某学生数学考试不及格，原因是什么？这时要考虑：（1）区别性：其他科成绩怎样？（2）普遍性：他每次数学成绩都很差吗？（3）一致性：班里其它同学的数学成绩怎样？所有这三个问题的回答综合起来，才能推论出最终的原因。

（3）罗特的“控制的位置”理论

罗特（Rotter,J.B.,1966）根据“控制的位置”（Locus of control）把人划分成“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成功还是失败，都归因于他人的压力及运气等外部因素。

2．维纳的成就行为的归因理论

维纳(Weiner,B)对成就行为的归因理论的研究影响最大，具有代表性。

维纳（1971,1972）接受了海德和罗特等人的观点，认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。但是，他还提出要增设一个“稳定性”的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。

维纳（1974）认为，在某些成就任务上成功和失败时，人们倾向于把结果归因于以下四个原因：能力、努力、任务难度和运气。这四个原因可以用稳定性和控制的位置两个维度加以划分（见表10－1）

表10－1  维纳设想的二维归因模式

稳定性	控制的位置
	内部的	外部的
稳定的	能力	任务难度
不稳定的	努力	运气

维纳认为，归因不同会引起不同的心理变化，进而会影响以后的成就行为。能力是一个稳定的内部归因，如果将成功归因为能力，会感到自豪，并期望以后还会成功；如果将失败归因为能力，则会感到羞愧，并期望以后仍将失败。努力是一个不稳定的内部归因，如果将成功归因于付出巨大的努力，会增加自豪感，但并不一定期望以后还会成功，一旦放弃努力，可能面临失败；如果将失败归因于缺乏努力，会增加羞愧感，并期望以后通过付出更多的努力获得成功。任务难度是一个稳定的外部原因，如果将成功归因于任务简单，会减少自豪感，如果将成功归因于任务太难，则会减少羞愧感，但期望下次还将是失败的结果。运气是一个不稳定的外部归因，如果将成功归因于运气好，会减少自豪感，也不会期望下次还会成功；如果将失败归因于运气差，会减少羞愧感，但可以期望下次碰到好运而成功。

维纳将他的二维归因模式用于解释成就动机，发现成就动机水平不同的人，其归因模式存在着差异。高成就动机的人把成功归因于能力和努力，他们相信自己有能力，并不断探索与成就有关的新任务，如果失败了，则归因于努力不够，在以后他们会更加努力，并期望着成功；低成就动机的人则往往把学习成功归因于外在的因素（如碰到好运气），而将失败归因于稳定的内部因素（如缺乏能力），这使他们在未来逃避成就任务，并期望再次失败。

维纳的二维归因模式提出后，得到了很多研究的验证和支持，同时也发现了一些问题，正是这些问题的提出，促进了他的理论不断发展。为了说明归因的多样性问题，维纳（1979）增设了一个“可控性”维度，将成败的原因又分为可控的原因和不可控的原因两类，从而形成三维归因模式。为了回答三个归因维度如何影响成功或失败的期待以及归因引起怎样的情感反应等问题，维纳（1985，1986，1990）对理论作了进一步的修正，提出了“动机和情感的归因模式”。

（二）归因训练

人们之间在归因方式上存在着稳定的个别差异。一种人对于活动的成功或失败总是归因于自己的能力或努力，这是一些积极的良好的归因方式，也叫理想的归因方式或类型，这种归因方式可以增强成功期望和行为的动机，并产生积极的情绪体验；相反，也有一些人对于成功和失败总是归因于环境或运气，或者将失败归因于缺乏能力，这是一种消极的或不良的归因方式，这种归因方式会降低成功的期望和行为动机，并产生消极的情绪体验。

归因训练就是通过一定的训练程序，使学生掌握归因技能，有意识地进行归因，逐渐改变不良的归因模式，建立积极的归因模式，从而提高学习积极极性。

归因训练的基本步骤是：

1．了解学生的归因倾向。可以通过观察，谈话进行，也可以应用问卷测验。

阅读专栏10-8

智力成就归因量表简介

克兰代尔编制的“智力成就归因量表”（IAR）是由34个项目构成，每个项目在叙述一件事之后，都提供两个解释，一个是内部归因，一个是外部归因，要求被试必选其一。例如，1、你这次考试成绩很好。这可能是：a因为我学习用功了；b这次考题很容易。2、老师夸你是个好学生。这可能是：a因为她那天心情愉快；b因为我各方面表现都好。3、运动会上你跑得最慢。这可能是：a我练习得不够b计时搞错了。然后，分别计算被试内外归因题目的得分，如内控分高于外控分，则为内归因者，否则倾向于外归因。

（采自 张德，1993）

2．让学生进行某种活动，并取得成败体验。比如，让学生通过数学练习，单元考试、回答问题等取得成败体验。

3．让学生对自己的成败进行归因。

4．引导学生进行积极的归因。当学生将成功归因于自己的努力和能力，将失败归因于自己努力不够时，教师要给以积极强化；若学生将成功归于外因，将失败归于缺乏能力或外因，则教师要对学生进行归因指导，告诉学生成功是你努力的结果，而失败则是你努力不够。

在归因训练的过程中，教师要注意以下两点：第一，归因训练是给学生以积极的归因反馈，帮助学生寻找有积极意义的归因，而不一定是找学生成败的真正原因。例如，一个学生学习不好的真正原因是因为她脑子笨。如果教师告诉她正是由于脑子笨而造成她学习不好，有害无益。第二，归因训练要与学习策略指导相结合。当一个学生已付出很大的努力而仍然失败时，教师仅仅指出学生努力不够是不具有说服力的。这时应对学生进行学习策略的指导，教给他一些新的方法，然后再激励学生努力去尝试这一新方法。研究表明，将学习策略指导与归因训练相结合使差生更多地、更经常地使用所学会的策略并取得更好的学习成绩（M·Carr&Bork owsi，1989）。

归因训练不是一次就完成的，教师要在学生学习的各个环节，反复训练，直至学生形成稳定而理想的归因倾向为止。

五、习得性无力感及其消除

（一）习得性无力感的有关研究

1．习得性无力感的概念

习得性无力感（learned helplessness）是指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态。

阅读专栏10-9

习得性无力感的经典研究

塞利格曼（Seligman）和梅尔(Maier)于1967年在实验中首先发现了习得性无力感现象。实验以狗作为被试，分两个阶段进行。在第一阶段，将狗的背部用皮带缚在吊床上，给以许多无法预料的、痛苦的电击。第一组狗只要用鼻子推动吊床底部的嵌板，即能逃避电击；第二组狗则无论怎样做也无法逃避或控制电击。第三组狗只是缚在吊床上，没有接受电击。二十四小时后进入第二阶段实验。三组狗都被移放到一个双间穿梭箱内，在那里，每只狗只要跳过中间的栅栏，就可以逃避电击。结果发现，第一组和第三组狗很快学会对条件刺激作出反应，跳过穿梭箱中间栅栏，回避紧接着条件刺激终止而来的电击。然而，在第一阶段接受了不可逃避电击的第二组狗则无法学会如何避免电击，它们甚至不去尝试逃避电击，只是坐着不动，忍受电击，表现出痛苦和抑郁的表情，以致发出哀鸣声。这些狗之所以无法学会逃避或回避电击，是由于先前的对电击无法控制的经验所致，因此，塞德格曼和梅尔用“习得性无力感”这一术语来说明这种现象。

随后的研究证实这种现象在许多动物身上都可以产生，人类也不例外。希劳特（Hiroto）和塞德格曼（1975）研究发现大学生被试在经历了很长一连串不可解决的猜字谜问题后，在第二个课题中完全不能学会简单的双手运动，以避免或终止强烈的噪音，而是甘心忍受。

（采自Stephen,1996）

在现实生活中，无力感现象也是大量存在的。人们在工作、学习和交往等活动中，常常会因受挫折和失败而变得失望、丧失信心，进而陷入束手无策、自暴自弃的消极状态中，在以后的活动中表现出回避、退缩和放弃等行为倾向，在精神上出现抑郁反映。在学校情境中，学生常常因种种学习障碍而在学习上屡遭失败的打击，沦为学习差生，对自己的学习能力失去信心，对学习成功不抱期望，从而厌倦或放弃学习。因此，无力感现象的研究有着重要的现实意义和教育价值。

2．习得性无力感的理论

梅尔和塞利格曼（1976）指出了习得性无力感产生的原因和它的心理成分，形成了最初的理论假设。

按照塞利格曼等人的观点，无力感的产生主要经历以下过程：（1）获得“结果是不可控的”失败体验；（2）产生“结果不可控”的认知，即无论自己如何反映，都和结果没有关系，结果都是失败；（3）形成“将来结果也不可控”的期待，即在以后的行为中，无论自己努力与否也都将面临失败的结果。（4）产生无力感。无力感产生后表现出对认知、动机和情绪三种心理成分的破坏作用。在认知上，产生个体行为与结果之间无相依关系的期望，即“结果不可控”、失败无法避免的认知和期待；在动机上，放弃反映，不做尝试，消极被动，对什么都不感兴趣；在情绪上，变得冷漠和抑郁。

后来的研究发现，人们在面临失败以后无力感的产生与否以及产生以后所表现出的各种不同特征均与人们对失败的归因有关。因此，艾布拉姆森（Abramson）和塞利格曼等人（1978）提出了一个以归因理论为基础的修正模式。为了应用归因理论说明无力感，他们首先对维纳（1974）的二维归因模式进行了修订，增加了一个普遍性维度，把失败的原因归结为普遍或特殊的原因两类。这样，个体对失败的归因就可以通过控制的位置、稳定性和普遍性三个维度加以说明（详见表10－2）。

表10－2  一个考试失败的学生的归因

根据无力感的归因理论，内部归因产生个人的无力感，即认为是自己一个人不能控制行为结果；外部归因产生全体的无力感，即归因者会觉得除自己以外，别人也都无法控制行为的结果。稳定的归因产生长期的无力感，即无力感的症状会持续较长时间（如几年），不稳定的归因产生短暂的无力感，即无力感的症状只持续较短的时间（如几分钟）便消失。普遍的归因是指在许多不同的情境下都存在的因素，这时会产生普遍的无力感，即无力感的症状会出现在各种情境中（如各种学科的学习）；特殊的归因是指在某种特殊情况下才存在的因素，这时会产生特殊的无力感，即无力感的症状只出现在这一特殊情境中（如只对数学学习产生无力感，但不影响语文学习）。

大量的研究证实，无力感的儿童与他们失败后的不良心态和消极归因有着密切关系。

迪纳（Diener）和德韦克（Dweck）（1978，1980）研究了学生对失败的不同反应。他们将学生区分为“无力感的学生”和“掌握定向的学生”两种。无力感的学生失败后，总是在失败的原因上思前想后，纠缠不清，不能自拔；而掌握定向的学生（即以掌握知识为学习动力的学生）失败后关注于寻找解决问题的方法，以走出失败。他们发现，无力感的学生总是低估他们以往的成功，而高估他们的失败的数量，当无力感的学生有成功时，他们经常会报告说自己并不期望成功会继续。

德韦克（1990）指出，无力感学生和掌握定向学生的行为特征明显不同。无力感学生在失败后，行为策略立即受到破坏，他们几乎立即把自己看成失败者并开始寻找各种失败的借口。比如，他们恰好不具备这种能力；他们从来也做不好这样的事；他们将来也不会做得更好等等。而掌握定向的学生在失败后并不自暴自弃或寻找籍口，他们并不认为自己已经失败，他们把任何当前的失败看成是在过去的成功和未来的成功之间的一段小插曲。

德韦克（1987）发现无力感的学生总是认为自己无论怎么做也无法获得成功。因此，什么也不做会使他们感觉更好，因为如果他们没有尝试就失败，他们就可以将失败归因于没有尝试，那样就不用归因于自己是个笨蛋了（Covington & Omelich,1981,1984）。因此，当你看到那些学习困难的差生在学校里总是消极地对待学习，你也就不会大惊小怪了。

（二）消除学生的无力感

面对那些因在学习上多次失败而变得自暴自弃，产生无力感的学生，我们可以采取以下措施去减轻或消除他们的无力感症状，提高他们的学习积极性。

1．使学生获得成功经验，打破失败不可避免的神话。

无力感的产生通常是在屡遭失败之后，感到无法控制结果，并对以后的成功不抱期望。如果使他们获得成功的体验，便打破了失败的连续。使学生感到失败并非不可避免，成功也是可能的，这样，无力感便会减轻或消除。许多研究（Teasdale，1978；路海东，1993）证实了成功经验在减轻或消除无力感上的显著效果。

2．改变学生的消极归因

按照艾布拉姆森（1978）等人的无力感的归因理论，失败后的归因不同，无力感的特征便不同。

德韦克等人（1973）研究表明，无力感的学生比不是无力感的学生对他们的成功和失败较少归因于努力。在失败之后，无力感的学生要么将失败归结为能力低，要么归结为外在因素。

因此，改变无力感学生的消极归因，对他们进行归因训练，可以减轻或消除无力感。德韦克（1975）在归因训练中，训练无力感儿童将失败归因于不充分的努力，增加了儿童在可能失败的任务上的坚持性。一些研究（Craske，1988；路海东，1993）表明，对在教学问题上失败的无力感儿童进行归因训练，使无力感儿童的努力归因增加，缺乏能务的归因减少，并在随后的数学测验任务上取得了更好的成绩。

3．转移学生对失败的注意力

一些研究（Lavelle，1979，Miknlincer，1988）表明，无力感学生失败后产生焦虑和消极的自我关注，寻找失败的借口，从而分散了对学习任务的注意力，使学习受到破坏。因此，当学生在学习上失败后，教师通过口头指导，减轻学生对失败的紧张焦虑，把学生的思维从对失败的消极关注上转移到有关的学习任务上，对减轻或消除无力感是很必要的。

六、自我效能感及其增强

（一）自我效能感的有关研究

1．自我效能感的概念

自我效能感（Self-Efficacy）是由美国心理学家班杜拉（Bandura,A）于1977年提出的一个概念，指一个人对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价。

当学生感到自己有能力达到所希望达到的目标或取得某一水平的行为结果时，就表明他们具有高水平的自我效能感（Bandura,1977a,1986;Schunk,1990,1991）。自我效能总是和某一特定的领域相联的。有的学生在数学学习领域有较高的自我效能，但在写作文方面的自我效能却很低。有些学生在各科学习上有较高的自我效能，但在体育活动中的自我效能却很低。

2．自我效能感的形成条件及其作用

一个人自我效能感水平的高低是受什么因素决定的呢？班杜拉（1980，1981，1983，1986）及其同事对自我效能感的形成条件及其对行为的作用问题进行了大量的实验研究。

班杜拉等人的研究发现，自我效能感的变化受许多因素的制约。这些因素就构成了一个判断或评价自我效能感水平高低的效能信息源。学生的学业自我效能感受到以下因素的影响：第一，行为的成败经验。先前成功的经验会提高自我效能感，不断地成功会使人建立起稳固的自我效能感，多次失败的经验会降低自我效能感。第二，替代经验。当学生观察到教师良好的榜样示范或同伴时会增强自我效能感（Schunk,1985）。第三，目标设置。为学生设立近期目标，使学生在达到目标时，增强了自我效能感（Bandura,Schunk,1981），学生自我设立目标也能增强自我效能感（Schunk,1985）。第四，成败归因。将学生的成功与努力相联，提高了学生的自我效能感（Schunk,1982），对成功给以能力的归因也增强了自我效能感（Schunk,1984）。第五，奖励。对学生良好的学习行为给以奖励会增强自我效能感（Schunk,1983）。第六，学习监控。在学生自我监控或教师外部监控两种情况下，均增强了学生的自我效能感（Schunk,1983）。因此，班杜拉指出，学校是学生自我效能感形成、发展和变化的一个重要场所。

研究表明，自我效能感对学生的心理和行为有着多方面的影响：

第一，影响活动的选择。自我效能感水平高的人会选择富有挑战性的任务，并期望获得成功。学生在某一方面的自我效能感水平越强，成功的可能性越大，就会越多地选择从事这方面的活动；反之，学生会逃避那些自己感到不能胜任的活动。比如，数学自效能感较高的学生，会更多地选择数学学习活动。

第二，影响努力的程度、坚持性，决定在困难面前的态度。具有高度自我效能感的人自信心强，有助于激发和维持向困难挑战的精神；努力实现目标。相反，自我效能感低的人，怀疑自己的能力，在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢尝试。

第三，影响活动时的情绪。自我效能感高的人在活动时情绪饱满，信心十足，体验到的紧张、焦虑和恐惧水平低；而自我效能感低的人则是垂头丧气，充满着紧张、焦虑和恐惧。

第四，影响任务的完成。自效能感高的学生确信自己能够很好地掌握有关知识和技能，从而集中注意力，适当运用有关学习策略，取得最佳学习效果，完成各种学习任务；自我效能感低的学生则总是担心失败，把思想纠缠在个人不足点上，因此，不能很好地完成学习任务。

总之，自我效能感影响学生的行为，对学生的学习具有动机作用。自我效能感将影响学生面临什么样的挑战、付出多大的努力、坚持多久以及愿意承受多大的压力（Bandura，1990）。

（二）增强学业自我效能感

根据学生学业自我效能感的影响因素的有关研究，在学校中培养学生的学业自我效能感可以采取以下多种方法：

1．让学生在学习活动中体验到更多的成功

教师在教学中应尽量避免学生直接的失败经验（如课堂上问答不上，作业打×，考试不及格等），让学生在学习活动中更多地体验到成功（如正确回答老师的课堂提问，作业做得好，考试成绩理想等）。

2．为学生提供适当的榜样示范

首先，教师自已在课堂教学中要为学生提供良好的榜样示范，不但讲清所学知识，而且要具体示范如何运用所学知识解答习题、解决具体问题；其次，为学生提供多个不同水平、不同层次的同伴榜样，例如，请好、中、差不同水平的学生上黑板前成功地演算习题，使不同层次的学生都能从中找到适合自己的榜样，获得效能信息。

3．指导学生树立适当的学习目标和作业目标

为学生的各种学习都制订一个具体的成绩目标，平时课堂练习或做作业，为学生规定一个作业目标（如十分钟完成六道题），并指导学生学会自己设定适当的学习目标，使学生在实现目标时获得效能信息。

4．给学生以积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因。

将成功与努力和能力相联系，将失败与缺乏努力而不是无能所相联系将增强学生的自我效能。

5．给学生以适当奖励

当学生取得进步时，对学行进行奖励，奖励便成为学生进步的标志，学生从中获得自己进步的信息，会增强自我效能。

6．给学生以学习策略的指导，使学生学会自我监控

学生在学习活动中能否掌握正确的学习策略，获得相应的学习技能，直接影响到学生的自我效能感。教师要经常对学生进行学习策略指导，并逐步使学生学会对学习进行自我监控，掌握自我调节学习的有关技能。

路海东等（1998）综合运用上述方法，在吉化公司某小学进行了为期一年的系统的教学实验，结果发现，实验班学生的语文学习和数学学习的自我效能感显著提高，实验班学生的语文和数学成绩亦得到显著提高。