|
真正体现“读”具特色努力提高教学效益 ——和老师们聊聊关于语文阅读教学中“读”的训练 一、明确课程改革下阅读教学的几个重要理念 1.阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程 这一句话集中体现了新课程阅读教学的新理念。“对话”是现代社会的一种重要理念，被广泛运用于社会生活的各个领域。教学中的“对话”不能只是狭隘地理解为人与人之间的谈话或者各方之间的接触、谈判，它本质上是一种价值追求。对话意味着相互平等、相互沟通、相互包容，意味着双向互动，意味着相互碰撞和共同建构。 “阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一句话，包含了两层含义：其一，阅读是读者与文本之间的对话过程；其二，教学是教师与学生、学生与学生之间对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。而这两个命题是有区别的：前者与源于西方的解释学、文学批评理论的发展密切相关；后者根生于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用，与主体性教学、合作教学以及建构主义理论、批判(解放)教育学及现代课程观也有直接的关联。 2.从注重理性分析到注重情感体验 过去一段时间，我们的语文教学注重对文章的理性分析，忽视对文章的情感体验和整体把握，这是以学科知识为本的课程观的反映。语文是人文性很强的学科，尤其是学生所阅读的文章大都含有丰富的情感因素，学生阅读的过程中必然伴随着丰富的情感体验，这也是阅读存在无比魅力的重要因素之一。通过阅读，使学生受到情感的熏陶、感染，这是语文教学的重要任务。重视语文的熏陶感染作用，是语文课程固有的特点。《课标》在课程总目标里突出强调了“注重情感体验”的理念，这体现了工具性和人文性的统一，符合语文课程的特点和语文学习的规律。 《课标》在学段目标中，体现了对阅读教学中情感体验的“注重”。比如，第一学段提出“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”，读诗歌要展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”；第二学段提出“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，“注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”；第三学段提出阅读诗歌要“想像诗歌描述的情境，体会诗人的情感”。 《课标》放弃了“概括文章的中心思想”的提法，改为“体会文章的思想感情”。显然，“思想感情”比“中心思想”的外延大得多，可以从不同的角度、不同的层面去体会。而“体会”是自主的、个性化、多样化的，偏重感性把握，注重过程；而概括是强调规范、统一的，偏重理性判断，注重结果。这一提法的改变，既体现了对文本多元解读的理念，也体现了注重情感体验的理念。 3.注重培养学生的独立阅读能力，不刻意追求语文知识的系统性 《课标》强调：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”在“评价建议”里还特别规定：“语法，修辞知识不作为考试内容。” 再比如关于标点符号，《课标》改变了过去大纲里“认识常用的标点符号”这样的笼统提法，不仅把标点符号当做一种知识，而且把它当做理解内容、体会感情的一种手段。如第一学段提“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”；第二学段提“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”；第三学段提“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的不同用法”。 《课标》这样做，倒不是否定知识的重要：它体现了一个指导思想，就是学习语文知识是为了运用，应该促使语文知识向能力方面转化。在义务教育阶段，特别要重视培养学生的语感，即语言直觉；而语感只有在大量的阅读中才可能获得发展。这也是语文课程的特点所决定的。《课标》在“课程的基本理念”里指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。” 关于阅读能力，《课标》在总目标中强调；“具有独立阅读的能力”，在“教学建议”中又指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的，有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。” 《课标》在基本的阅读能力上，强调感受、理解、欣赏和评价的综合能力，对小学低、中年级学生来说，主要是感受和理解，对小学高年级学生可以在感受和理解的基础上，适当进行欣赏和评价。阅读中的感受能力指通过字面对阅读材料初步感受，获得笼统印象和表层意义的能力；阅读理解能力指从书面符号中进行译码从而获得意义的能力；阅读欣赏能力指学生在理解文本的基础上，对课文中优美的形象、深刻的意蕴、丰富的情感以及用词造句的色彩、语言节奏的强弱，情调和风格特色等进行欣赏的能力；阅读评价能力指学生在对文本理解的基础上，对文本的材料、思想结构、特色进行评价的能力。 所谓“独立阅读能力”，不仅包括基本的认读、感受、理解、欣赏、记忆、迁移能力，还包括根据需要选择阅读方法、阅读策略的能力，会用精读的方法正确而有创意地理解阅读材料，会用略读的方法迅速把握阅读材料的大意，会用浏览的方法迅速捕捉阅读材料中的重要信息。此外，独立阅读时还要有一定的速度。也就是说，培养学生的独立阅读能力，不仅要重视读懂，更要重视会读，还要努力做到读得快。 学生独立阅读能力的形成依赖于阅读兴趣的产生、阅读方法的掌握、阅读习惯的养成和阅读量的积累。缺乏阅读兴趣，就不可能自觉地独立阅读；不掌握阅读方法，没有养成良好的阅读习惯，就无法有效地独立阅读；没有一定阅读量的积累，就无法提高独立阅读能力。 所谓“阅读期待”，指面对文本，产生一种期待心理。比如面对童话故事，希望从中读到生动曲折的故事情节，预期出现惩恶扬善的美好结局；面对一篇散文，希望作者以优美的语言，灵活的笔调，描写感人的内容，使人获得精神愉悦，审美享受等等。所谓“阅读反思和批判”，指阅读文本之后对所理解的内容的回味和再思考，并持某种观点对文本内容进行理性的批判，以辩明其思想源流、社会价值、文化品位和艺术特色等。我认为，这两种阅读方式，前者可以在小学各年级适当运用，后者对小学生来说，难以实施。 二、把握小学阅读教学的方法和策略 小学阅读教学的方法和策略可以这样概括：以读为本，加强整合，因文施教，多向互动，善于导向，注重积累。这里我们主要讨论一下“以读为本”和“加强整合”的策略。 1.以读为本 以读为本，含有“为了读”、“会读”、“在读中”、“多读”、“自己读”等意思。 从阅读教学的目的和任务来说，阅读教学有着多重任务，但基本任务就是培养学生的阅读能力、阅读方法和阅读习惯，让学生学会读；从完成阅读教学任务的途径来说，培养阅读能力主要是在阅读实践中进行，靠阅读实践完成，阅读教学所承载的培养识字与写字能力、口语交际能力、习作能力以及拓展知识、发展智力、陶冶情操等多种任务，也是“在读中”、“凭借着读”来完成的；从阅读教学的内容来说，朗读、默读、诵读、精读、略读、浏览、慢读、速读，这些既是学生阅读的方式、方法，也是阅读教学的训练内容。离开了读，就谈不上阅读教学；从学生独立阅读能力的发展来说，阅读方法的掌握、阅读习惯的养成、阅读策略的掌握，都依赖于“多读”、“自己读”。 所以，阅读教学一定要重视读，尤其要把朗读和默读作为经常的基本的训练。训练中要注意明确读的目的，保证读的时间。不要用繁琐的分析、问答和机械的练习，以及无必要的表演或无目的的扩展活动挤占了读书的时间，代替了读书。要注意创设读的情境，增强读的趣味。要让学生带着任务读书，让学生感受阅读乐趣，享受阅读生活，增强阅读的动力。有的教师上阅读课，整堂课都在读，可是不知道为什么读，只是变着花样一遍一遍地读，读得很无聊。也有的老师片面追求读的趣味，走上形式主义的道路。注意朗读指导的策略。要根据课文特点，明确朗读指导的目的和内容。人教版新课程实验教材在课文后的练习提示里，对朗读练习的提示做了新的尝试，即不再用过去指令性的“朗读课文”的固定说法，而是根据课文特点和训练意图，每次朗读都有着特定的任务。举三年级上册教材的几个例子： “课文写得很美，我要好好读一读，再把喜欢的部分背下来” ——《我们的民族小学》 这个提示点明了通过朗读体会课文的美(语言美、情感美等)这个主要目标。 “我要多读几遍课文，把对草地和蒲公英喜爱的感情读出来” ——《金色的草地》 这个提示突出了通过“多读”，读出“对草地和蒲公英喜爱的感情”这个明确的目标。 “我们来分角色朗读课文” ——《爬天都峰》 这个提示点明了朗读的方式，突出了学习扮角色朗读这个目标。 “我们分角色读读课文，把对话的不同语气读出来。” ——《小摄影师》 这个提示更明确指出了在“分角色”朗读中，读出“对话的不同语气”这个目标。 “这个故事对我很有启发，我要多读几遍。” ——《奇怪的大石头》 这个提示点明了通过朗读体会“故事对我们的启发”这个目标。 教材编者从编写意图的角度，提示了各课朗读教学的重点，对老师们确定具体、明确、有针对性的朗读教学目标有帮助，对老师们设计其他方面的教学目标也有启发。 要系统安排每个阶段朗读指导的重点。比如，低年级要注意纠正“念字”现象，抓好“念词”的训练，养成词儿连读的习惯，逐步按语节朗读，加强朗读速度训练，慎用齐读。这对避免出现“唱读”“顿读”现象极为重要。在朗读目标要求上，要注意不同年级的层次性。《课标》对三个学段的朗读目标注意了体现层次性：第一学段要求“学习用”普通话正确，流利、有感情地朗读；第二学段要求“用”普通话正确，流利、有感情地朗读；第三学段要求“能用”普通话正确、流利、有感情地朗读。 训练中还要注意避免纯技巧性的形式化朗读指导，加强教师的示范和学生的体验。朗读技巧主要靠感受，不是靠分析。运用朗读技巧要自然，掌握好分寸；指导学生背诵课文要按正常朗读的形式背诵，避免念经式的背诵方式，倡导用正常朗读的方式背诵，不但背下语言，而且“背下”思想感情，这对培养学生的语感有重要意义；要处理好大声读与小声读的关系。不要片面强调大声读，要根据表达需要确定声音的高低强弱，增强朗读的美感；朗读指导时要重视正音训练，不能有错不纠，但也不宜有错必纠、有错即纠，要培养学生自我纠错的能力。 2.加强整合 阅读教学除了培养阅读能力外，还承担着不可忽视的多方面的任务。阅读课的设计要以读为主要线索，把感悟、理解，积累、运用、表达有机结合起来。 要引导学生在读中感知，在读中感悟，在读中理解，在读中生疑，在读中解疑。要多用读代替分析，代替问答。也就是“以读代讲”“以读代问”“以读代答”，让学生要在读中产生感受，有了感受，也可以通过“读”表达感受。 要把读与字词句教学结合起来。传统阅读教学中，往往把生字当成阅读的障碍，第一课时要扫除这个障碍，第二课时才能进行阅读教学。生字确实是阅读的障碍，但扫除这个障碍，既可以在阅读前，也可以在阅读中，还可以在阅读后。比如，在初读时可以结合上下文猜读识字，在细读时结合上下文理解字义，在反复朗读，诵读中巩固识字，这是识字教学的重要策略。识字和阅读不是对立的，而是相辅相成、相互促进的。当然，也不排除先把生字单独抽出来初步认读，再在读课文的时候进一步认读和巩固的做法，但那不是唯一的办法，也不一定是最好的办法，词句的训练也是如此，应该提倡在语言环境中进行词句训练，反对孤立、机械、“单打一”地进行字词句训练。 要重视整体读，整体把握，不能把一篇课文搞得支离破碎，专注于细节的分析、品味，忘了整体把握。要把阅读和思维训练、口语交际、习作有机结合起来。我们平时强调“读思结合，读说结合，读写结合”，关键是要做到读与思、读与说、读与写的相互配合与相互促进。 总之，阅读课堂要体现出“读”具特色。 体现出“读”具特色课堂，主要在于读的训练。在读的训练中，主要是朗读训练。朗读在小学语文教学中占据十分重要的地位。朗读既是理解语言的有效手段，也是积累词语、训练语感的有效手段。只有口诵心惟、熟读成诵，说写运用时才能脱口而出，妙语连珠。然而，朗读教学的现状却是朗读的量不到位，即讲风太盛，朗读太少；朗读的质不到位，表现为读前缺乏明确要求，读中没有具体指导，读后忽视必要评价。教师的“范读”不范。学生朗读水平较低。要把阅读课上成读书指导课，变繁琐、多余的内容情节分析为扎实的读书训练，就必须提高教师的范读水平和朗读教学指导能力。下面分别从教师示范朗读及朗读教学指导的角度谈谈几个问题。 三、体现“读”具特色，教师要掌握必须的朗读基本知识 1. 示范朗读的基本要求 ① 情真意切。文章是表情达意的工具，鲜明的态度，真实的感情是朗读的灵魂。如果说，读理论文章，读科技书籍重在披文见理，是一种冷静的心智活动，那么读文学性的课文就重在披文入情，还伴随着一种炽热的情感活动。这就要求朗读时，在“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”(叶圣陶语)。朗读时，教师只有真正与作品产生共鸣，涌起激情，鲜明的态度与真实的感情才能从声音语调中自然流露出来。要是读者本身没有什么感受，硬用矫揉造作的腔调去读，必然苍白无力，毫无感染力。 ② 字正腔圆。读音正确，是运用普通话朗读的基本要求，任何方音都是不符合朗读要求的。朗读是以有声语言对作品进行再创造，是靠声音表情达意的，这就对吐字发音有较高的要求。如果吐字不清，读音模糊，不仅不能创造出感人的形象，而且也不可能把作品的内容转达清楚。教师的范读，要求每个字的声韵调都要清清楚楚，根据“吐字归音”的要求，就是每个音节都要咬准字头，发音富有弹力，韵腹要读得气力充沛，韵尾要收全，声调要清晰，音节界限要分明。这样，一个音节读出来，必然清晰、圆润、有力。 ③ 轻重适宜。朗读和说话一样，每个音节并不都是一样轻重的，须强调的地方读重一些，次要的、一般的地方读轻一些。朗读时有轻有重，才能把文章中生动活泼的描写表现出来，做到重点突出，引起听者注意。如果读得语调平直，语气平淡，效果就很不好。有些地方轻读与重读搞错了，还会歪曲内容，引起误解。因此，朗读时要注意处理好语法重音、感情重音和逻辑重音。 ④ 快慢适度。朗读中快与慢是相对而言的，在快读中有慢才显慢，在慢读中有快才显快。一般来说，表示欢快的情绪需要轻快的节奏，表示悲伤的情绪需要缓慢的节奏，一般的叙述语言，速度适中，不快不慢。在朗读人物语言时，属于急呼、争辩、质问、抨击等内容，语速要快些。语速还与人物的年龄、身份、性格有一定的关系。一般来说，年轻人说话快些，而老年人说话就慢些；活泼开朗、机智勇敢或鲁莽急躁、狡猾奸诈的人说话就快些，憨厚老诚、沉着镇静或愚钝迟缓的人说话就缓慢些。在读描写人物心情的内容时，如表现兴奋、愉快、愤怒、惊恐的情绪时，要读快些；表现心绪的平静、恬淡、沉重、哀怨、失望等时，则可读慢些。朗读的节奏快慢还要随着朗读时听众和环境的不同而有所变化。 ⑤ 停顿恰当。朗读文章时必须处理好停顿，以便有效地控制语速，更明快地传达语句和段落的意义。恰当地安排停顿，不仅是生理上换气的需要，更重要的是为了准确地表达语意和自然地转换情绪。假若停顿不当，或一口气读下去，或停顿得支离破碎，就会影响文章语意和中心思想的表达。例如，在粉碎“四人帮”时的一次群众集会上，一位会议主持人领呼口号时，由于停顿不当，无意识地把“热烈庆祝粉碎四人帮篡党夺权的伟大胜利”呼喊成“热烈庆祝粉碎四人帮篡党夺权的伟大胜利。”这样的停顿错了位，必然影响了语意的表达，甚至造成表意错误。因此朗读中要注意处理好气息停顿、逻辑停顿、感情停顿和段落之间的结构停顿。 ⑥ 语调生动。语调包含着丰富的内容，它和声音的高低、轻重、快慢都有关系。读同一句话，如果高低升降、轻重缓急不同，就形成不同的语调，表达出各种不同的感情。整句话声音高低叫语调，一般地说，陈述语气多用平直调，疑问、反诘、呼唤、号召等语气多用高升调，表示夸张、反语、嘲讽等语气多用弯曲调，表示肯定、恳求、允许、感叹、祝愿或哀伤等心情多用降抑调。较长的句子前半句稍高于后半句；复句的前一分句稍高于后一分句。根据文章内容发展的需要，朗读中有平有弯，有高有低，才能显出文章的起伏，才能使人听得渐入佳境。 2. 朗读的基调类型 人们在唱歌时，一般要依照曲调来定音，如果起音太高或太低，都会唱不下去。每篇课文虽未在题头旁注明朗读的感情基调，但教师应在范读课文前，对课文内容、感情、体裁、风格等作细致的分析，然后依据“因文定调”、“依情赋声”的原则，定出这篇课文的朗读基调。这样，朗读才能做到声、情、文协调一致。一般说来，朗读中的感情基调类型主要有下面几种： ① 高昂型。一些课文慷慨激昂，语流强劲，起伏有致，多含愤激、震怒、昂扬、振奋的思想感情。朗读时，声调昂扬，语势上行，读起来应能给人以威武雄健、激情飞涌、势如破竹、锐不可挡之感，能让听者享受到阳刚之美。如《我的自白书》、《齐天大圣》等。 ② 轻柔型。有些诗歌、散文写得意境优美，清新活泼，隽永飘逸。朗读时，应该用语轻盈，悠悠雅雅，婉转流利，多扬少抑，力求读出诗文间盎然的诗意和幽雅的情境。像《桂林山水》、《瀑布》等可取这种读法。 ③ 凝重型。一些课文感情深沉，含意深邃，文字徐缓，或缅怀悼念，或郁闷凄怆，或庄重坚信。读这类课文，要高低适度，语流平缓，既不高亢，又不过分低沉，重点词语清晰沉稳，次要语汇不促不滑。让人听了字字入钧，句句有力，情境尽现，令人遐思。如《十六年前的回忆》、《十里长街送总理》等。 ④ 平实型。一些自然常识性的课文和像《为人民服务》这样的议论文，作者用质朴无华、平实无奇、简洁明了的语言来说明事物或论述事理，带着较为明显的客观性的叙述，因而朗读时要稳定、舒展，声音不高不低，语流不快不慢，语势起伏不大，关键性词语要读出逻辑重音，长句、复句的逻辑关系要读得清楚。又如《大阳》、《激光》等课文。 很多课文由于表情达意的需要，时而写得高昂，时而写得轻盈，时而写得凝重，时而写得平实，因而其朗读的基调是综合型的，我们朗读课文应根据具体课文内容选择并变换朗读语调。 3. 朗读的一些特殊技巧 好的朗读，除了要求发音正确，声音响亮之外，还应具有表现力和感染力，才能使人感到活灵活现，津津有味，引人入胜。如果既读准了语调的抑扬顿挫，轻重缓急，又辅以一些发音的特殊技巧，那朗读的效果就会更佳更感人了。朗读的一些特殊技巧主要有以下几种： ① 气音。表示惊讶、感叹等感情或者模仿某种声音时，往往用到一种气大于声，类似耳语色彩的声音，这就是气音。朗读中遇到文中有“悄悄地说”这类提示语的一般可采用“气音”的读法。有时在一些特定情境里的语句也可采用“气音”的朗读技巧，如《金色的鱼钩》一课，当老班长昏迷不醒时，为了挽救老班长，最好的办法就是让他赶快吃些东西，这时候，“我”去钓鱼，在这得到鱼就能救人的时刻。“我”蹲在水边，心里不停地念叨：“鱼啊，快些来吧!这是挽救一个革命战士的生命啊!”朗读这段“心里念叨”的话时，若采用“类似耳语”的气音读出，一则表明了这是心理活动，不是明说，再则与当时钓鱼的环境非常吻合，若真的大声“朗读”，岂不是把鱼“读”跑了吗? ② 颤音。颤音就是气流通过声门时，控制声门，使之开放和阻塞急速交替而形成的稍带颤抖的声音。在朗读中遇到表示悲愤、哀求或十分激动的情绪时可使用颤音。如《东郭先生和狼》中，当东郭先生救了狼后，狼反而要吃东郭先生时，东郭先生气得嘴里不停地骂着：“你这没良心的东西，你这没良心的东西!”朗读东郭先生所“骂”的这两句话可采用“颤音”的技巧，这样才能表现出东郭先生被气得说话都颤抖了。再如《金色的鱼钩》中老班长临牺牲时奄奄一息地说：“……我……我不行了……”读这段话采用“颤音”的技巧，才能表现出老班长有气无力、说话艰难的情景。 ③ 拖腔。拖腔就是把某些字词的读音有意地拉长些。在朗读中，下列情况常用‘拖腔”： 表现领悟。如：啊——原来如此! 表现感叹。如：啊!我们祖国多美啊! 表现惊呼。如：唉呀——出事了! 表现回忆。如：那是很久以前的事啦—— 朗读诗歌，特别是五言、七言这类古诗时，要注意拖腔的准确运用。一般的读法是：句末字读时适当延长，才显得有韵味。五言、七言的三字尾与前面的两个字、四个字形成较大的停顿，如“千山／鸟飞绝，万径／人踪灭”；“两个黄鹂／鸣翠柳，一行白鹭／上青天”，前一大的音步的“山”、“径”；“鹂”、“鹭”都应适当拖长，使其音节舒缓，才能显示出古诗特有的乐感和韵味。 ④ 变声。因过于悲苦、惨痛、哀伤或冲动而使声音变异，这就叫“变声”。亦即词语“失声痛哭”中的“失声”。如《金色的鱼钩》中，“我”看到老班长坐在那里捧着搪瓷碗，嚼着几根草根和我们吃剩的鱼骨头，嚼了一会儿，就皱紧眉头硬咽下去，这时“我”觉得好像有万根钢针扎着喉管，失声地喊起来：“老班长，你怎么……”读“我”喊的这段话时，只有用“变声”的技巧，“失声地喊起来”地读，才能表现出作者因感动而语不成声的效果。 ⑤ 喷口。这是从戏曲借鉴来的一个术语。所谓“喷口”，通俗地说就是适当地憋住气，把音节的声母读得富于弹力，整个音节从口中喷出。在表示极度愤慨、惊讶、激动以及要加强气势的地方，可用“喷口”的技巧处理。例如《将相和》的第二个故事“渑池之会”中，秦王有意侮辱赵王，要赵王为他鼓瑟，并叫人记录下来，蔺相如目睹此景“生气极了”，走到秦王面前，也要秦王为赵王击缶，当遭到秦王的两次拒绝时，蔺相如无比愤怒地说：“现在您跟我只有五步距离。您不答应，我就跟您拼了!”在朗读蔺相如这段话的末一句时，在介宾状语“跟您”与“拼”之间应略作停顿，然后双唇紧闭，憋足气，旋即爆破成音，“拼”字喷口而出。这样就能较好地表现蔺相如毫无畏惧、怒火中烧的激愤之情。 ⑥ 吞气。在表示比较忧伤、痛苦或抑郁的感情时，可把气息下吸，通过声门发出吞咽气流的声响，这样能增加悲伤痛苦的情调。如《金色的鱼钩》中老班长奄奄一息时说的：“小梁，别浪费东西了。我……我不行啦。”句中的省略号表明了老班长说话时已“奄奄一息”，有气无力，为表现其说话时的困难，在读“我……”时适当“吞气”，则更具表现力。 ⑦ 泣诉。在表现悲苦、惨痛、哀伤等情感时，往往使声音带上一定的呜咽、哭泣的色彩，这种声音叫泣诉．“泣诉”往往是通过“颤音”、“吞气”、“变声”等技巧综合表现出来的。如“送他的同志呆了一下，突然放声哭起来，紧紧拉住医生的手说：‘医生，医生，俺求求您，请您一定把他治好，俺兰考三十八万人民离不开他呀!’”，朗读这段加点的语句时，要分别运用颤音、变声、吞气等手法，才能表现兰考人民送别焦裕禄时那种呜咽哭泣的情境。 ⑧ 带笑。在表示欢快或者嘲讽等而发笑的情态时，使声音带些笑的色彩，即所说的话是“笑着”说的，课文中人物所说的话有“笑着说”这类提示语的，一般应加上“带笑”的色彩。例如《小五更》中“队长笑眯眯地叫我：‘小五更啊，过来，我问你点儿事。’”句中队长的话就应该是“笑着说”的。再如《金色的鱼钩》一课中，老班长笑着说：“吃吧，就是少了点儿。唉!一条好大的鱼已经上了钩，又跑啦!”这句中，老班长的话也应用上“带笑”的技巧来读。 ⑨ 拟声。用口语模仿某种声响即为拟声。在朗读中常常遇到高喊、呼叫以及动物的叫声等地方，在范读时切忌真实呼喊和模仿，但也尽可能和这些声音接近，比较真实地传达出文中的情境。例如《今天我喂鸡》中公鸡是“喔喔喔”地叫的，如照字念，一字一顿，则像母鸡想生蛋时的叫声，若拟读为“喔、喔、喔——”才形象逼真。 ⑩ 轻音。这里说的轻音并非轻声。朗读中为了表示强调，突出某些词语，常用重音表示；但有时故意用较轻的音量读出，也能收到这种效果，尤其有的篇章结尾，运用“轻音量”读，从而使得意境深远，余味无穷。运用“轻音量”，其轻音可落在某些词语上。在一般情况下是全句在读法上采用渐弱的形式。如《十里长街送总理》第一段的末句：“一群泪痕满面的红领巾，相互扶着肩，踮着脚望着，望着……”。 4. 朗读的语言造型 语言造型就是用声音塑造各种不同类型的人物性格、年龄、身份、生活经历、感情变化等。语言造型主要是通过感情色彩的对比显现出来的。对比的方法越丰富，越细致，色彩也就越鲜明，越生动。语言对比的方法主要有： ① 明与暗。表达开朗愉快的感情，声音要明快些；表达悲哀、抑郁的感情，声音就要暗淡一些。例如：《中国人民站起来了》有这样两段话： 当小火轮靠上商船的时候，他又命令我扶他上梯子，我刚要伸手，他却狠狠地打了我一拳，险些把我推到海里。每逢碰到这些事情，我的痛苦真是无法形容。我多么盼望能有个独立自主的祖国啊! 解放以后，帝国主义的一切特权都被取消了。我每天都在愉快、幸福之中生活着。1950年我当上了国家的引水员。每当我坐上小火轮准备到防波堤外去领航的时候，心里总是异常的激动。老远就看到了停在那里的外国商船升起了五星红旗，这是他们在向我们的祖国——中华人民共和国致敬。 这两段话，感情色彩不同，声音色彩也就不同。前一段要用暗淡的声音表示遭受奴役的痛苦抑郁的感情。后一段要用明朗的声音表达出翻身作了国家的主人以后那种幸福、愉快而又自豪的心情。 ② 实与虚。实声是大量运用的声音。朗读中的实声与我们日常口语的声音比较接近。而虚声，则是内容需要表现感叹、惊讶、呼喊以及模拟各种拟声词的声音时，不是像生活中的真实的叫喊和模仿，而是压抑一些声音，往往用伴着气音的声音朗读。如《我的战友邱少云》中描写烈火燃烧情景的语句应用虚声朗读：“我”扭转头一看，“哎呀!火烧到邱少云身上了!”这样的两个感叹句则应用虚声，因为这种极端的惊讶是不可能如生活中那样的惊喊的，这毕竟是课堂朗读。再则，在当时不能暴露目标的特定情境里，也只有用压抑的声音“惊喊”出来，才能表现出当时紧张、危急的气氛。 ③ 刚与柔。表现豪迈、凛然、充满信心的气概时，大多应用偏刚的声音；而在表现舒展、亲切等神情时，大多用偏柔的声音。例如《在炮兵阵地上》一课，彭总对团长发火时的语句应读得刚烈些，最后向团长“道歉”所说的话，则应读得柔和些。这样朗读，注重刚与柔的对比，能较好地表现人物性格。 ④ 粗与细。表现愤怒情绪或性格凶暴者的话语时，往往采用粗厚的音色；表现温和的情绪或性格纤弱者的话语时，往往采用细薄的音色。例如《狼和小羊》中狼故意找碴儿的话语，宜用粗厚的音色来表现它的横蛮和凶残；小羊温和的、’可怜的话语，则应用细薄的音色，以表现它的善良无辜。 另外，在人物的年龄大小上，一般来说大人的话应读得粗厚些，小孩的话应读得细嫩些。如《小猫钓鱼》中老猫和小猫所说的话，在音色上就应前者粗厚些，后者细嫩些。 ⑤ 前与后。前与后一般是指发音部位的前与后。一般来说，女人和小孩的声音靠前(舌头向前低些)，男人和老者的声音靠后(舌头舌根后缩些)。例如《小马过河》中小马和老牛的对话： 小马轻轻跑过去，问道：“牛伯伯，请您告诉我，这条河，我能蹚过去吗?”老牛说：“水很浅，刚没小腿，能蹚过去。” 小马的话用较为靠前的声音以显示其“小”；老牛的话用较为靠后的声音以显示其“老”，这样的读可使人如闻其声，如见其人。明与暗实与虚刚与柔粗与细前与后连与断 ⑥ 连与断。一般情况下，我们说话要求连贯流畅，但遇到特殊情况，吐字断断续续，则更有助于感情和内容的表达。例如《珍贵的教科书》中的指导员，《金色的鱼钩》中的老班长，他们在生命垂危时刻用微弱的声音所说的话，则应读得断断续续一些。平时说的一句话，句中可有多处的语法停顿、生理停顿等，但老人说时，则断(停顿)多些，年轻人说时，则连得紧些(停顿少些)；愤怒时说，则连得紧些，哀伤时说，则断得多些。 四、体现“读”具特色，教师要熟悉必要的朗读教学方法 1. 逻辑引读法 “逻辑引读”是通过读来理解课文内容的一种朗读方法。具体做法是在学生朗读课文的时候，教师进行引读或插话，学生根据教师铺垫性的引话和读中的插话朗读课文。教师的引话和插话具有启发想象、指引思路、提示性质、画龙点睛的作用。“引读”的精髓在于“以引代讲，寓讲于读”。教师做学生读书的引路人，使学生在读的过程中“口诵心惟”，读懂课文，受到感染，培养逻辑思维和形象思维能力。 引读的形式主要有四种： ① 提示式。老师读课文中有关句子或句群的原词开个头，引导学生诵读后面的部分。这个引读起着提示的作用。 ② 提问式。老师用课后的思考题或自己设计一些问题，要求学生根据这些问题准确地诵读课文中的有关语句来回答。 ③ 插叙式。教师在学生诵读中插叙一些课文的空白，如诗句在跳跃过程中情与景的空白，叙事中周围环境或历史背景的空白，使学生能身临其境，更好地理解课文，体会作者的情感。 ④ 添词式。老师在引读的过程中，添上一些关联词浯，便于学生掌握句与句之间关系，把握句群间的逻辑关系。 采用“引读法”教学，并不排除其它教学方法，该讲的还得讲，该练的还得练。引读形式的选择，要根据教学过程中的教学要求和文章的写作特点来决定，不必拘于一式。 有位老师运用“引读法”教学《养花》一文，设计了三次引读。 第一次引读，教师采用提问式引读法，自己设计一些问题，引导学生诵读有关段落，疏通篇章的脉络，搞清全文的结构层次，掌握文章的思路。 师(引读)：课文开头就交待了我养花的原因。我为什么养花? 生(接读)：我爱花，所以……没有它们的运动场。 师(引读)：养了满院子的花，是些什么花呢? 生(接读)：花虽然多……自己会奋斗的花草。 师(引读)：花虽然自己奋斗，能不管它们吗? 生(接读)：我若是置之不理……大半还是会死的。 师(引读)：那我得怎样照管它们呢? 生(接读)：我得天天……决不是坏事。 师(引读)：我还挺感谢那些花草，这是怎么回事? 生(接读)：我不是有腿病吗……胜于吃药。 师(引读)：我又是怎样从养花中领悟到一个真理的? 生(接读)：要是赶上狂风暴雨……这难道不是真理吗? 师(引读)：养花又给我什么喜悦呢? 生(接读)：送牛奶的同志进门……心里自然特别喜欢。 师(引读)：养花又怎样使我伤心呢? 生(接读)：当然，也有……几天没有笑容。 师(引读)：那么，养花到底有什么乐趣，课文是怎样总结的呢? 生(接读)：有喜有忧……这就是养花的乐趣。 第二次引读，教师紧扣课后习题，引导学生读课文及板书出来的各自然段的意思，体会文章里的思想感情。 师(引读)：这篇课文的中心思想是什么? 生(接读)：有喜有忧……这就是养花的乐趣。 师：这个中心，文章是分七层意思来写的，第一层写—— 生：为什么养花。 师：接下去还写了—— 生：养些什么样的花。怎样养花。养花要付出劳动，享受劳动果实的快乐。养花当中的伤心事。 师：最后总结会文，点明了—— 生：养花的乐趣。 第三次引读第四段，帮助学生理清这一段的叙述顺序。 师(引读)：在这一段里，作者写了养花很有意义。主要有两点：一是养花能让—— 生(接读)：脑力劳动和体力劳动……胜于吃药。 师(引读)：二是养花能让人懂得—— 生(接读)：不劳动……这难道不是真理吗? 师(引读)：作者觉得养花之所以有益身心，胜于吃药，是因为—— 生(接读)：我不是有腿病吗?……然后再出去。 师(引读)：接下去，作者是怎样写养花的辛苦的? 生(接读)：要是赶上……热汗直流。 师(引读)：如此辛苦养花，如此反复的腰酸腿疼，热汗直流，作者不但不害怕，反而觉得—— 生(接读)：这多么有意思呀!……这难道不是真理吗? 以上教例主要运用了引读法中的“提示式”和“提问式”两种形式。下面一位教师上《再见了，亲人》一课主要采用逻辑引读法中的“插叙式”，现节录其首尾两段的引读教学片断如下： 师：(叙述，创设情境，意在引读)1958年,中国人民志愿军就要凯旋回国了，在车站上，志愿军战士依依不舍地与前来送行的朝鲜乡亲挥手告别—— 生：(自然地接读课题)《再见了，亲人!》 师：(引读)一位白发苍苍的朝鲜大娘紧紧地拉住战士们的手。战士们看着大娘，无比激动地说—— 生：(读课文)大娘，停住您送别的脚步吧! 师：(引读)这几天您太累了! 生：(读)为了帮助我们洗补衣服，您已经几夜没合眼了。您这么大的年纪，能支持得住吗?快回家休息吧! 师：(引读)大娘摇着头，说什么也不肯回去。 生：(读)为什么摇头呢?难道您担心我们会把您这位朝鲜妈妈忘怀!不，永远不会。 师：(引读)八年来，您给了我们……我们怎么会忘记呢! (以下是最后一段) 师：(引读)列车徐徐开动了，志愿军战士个个热泪盈眶，向送别的人们频频招手—— 生：(读)再见了，亲人!再见了，亲爱的土地! 师：(引读)汽笛长鸣，乐鼓震天，我们挥舞着手中的鲜花，泪水模糊了我们的双眼—— 生：(读)列车呀，请开得慢一点，让我们再看一眼朝鲜的亲人，让我们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。 师：(引读)列车已经远去，可大娘、小金花、大嫂及朝鲜乡亲们还在伫立眺望，战士们一遍又一遍地凭窗呼喊—— 生：(读)再见了，亲人!我们的心永远跟你们在一起。读到这里，文虽尽而意无穷，学生领会到了中朝两国人民鲜血凝成的友谊是何等深厚啊!课文的重点和难点——作者为什么称朝鲜人民为“亲人”，也就迎刃而解了。 2. 听读欣赏法 在教学实践中，常碰到这样的事，学生特别喜欢听配乐朗读的故事，而且听得津津有味。这样的学生在课堂上思维特别活跃，表达能力、读书能力都比较突出。例如一教师在上《卖火柴的小女孩》时，播放有表情朗读的录音，全班同学都非常激动，不少学生热泪盈眶。脑科学与心理学研究以及暗示学研究证明，有音乐伴奏的教材较之没有音乐伴奏的教材，其记忆的效率提高2．17～2．50倍。据此，南京师大附小等校进行了语文听读欣赏法的实验研究，实践证明，效果斐然。 听读欣赏法的教材由文字教材、配乐朗读磁带、幻灯片组成。文字教材一般精选适合学生年龄特点的童话、寓言、故事、散文、诗歌等，力求思想性、知识性、艺术性、趣味性兼备，做到文字优美、生动形象、短小精悍、朗朗上口。朗读要求是语言规范、感情真挚。音乐是根据文字教材内容创作或选配的，磁带程序是每课三遍，第一遍配乐朗读，第二遍单纯朗读，第三记遍纯音乐，便于教师在教学过程的不同阶段中选用。幻灯片少而精，每课1—3框。这种课型通过听、读、欣赏、议论，发展学生的语言能力，培养听、说、读的能力，发展记忆、思维、想象的能力，尤其是发展形象思维的能力；十分有利于学生开拓视野，丰富知识，陶冶情操，美化心灵，培养欣赏能力。它充分体现了语文学习中逻辑思维与形象思维相结合的基本特点。 听读欣赏法的过程一般可以分四个阶段。 第一阶段，以听为主，感知课文内容。 教学在一段“片头音乐”中开始。教师揭示课题之后，引导学生从整体感知入手，听配乐朗读的有声教材，同时看相应的幻灯片。听配乐朗读前，教师可以提出适当的要求，听后进行检查；也可以不提任何要求，让学生听后交流感受。 第二阶段，读文字教材，理解课文内容。 首先，教师提出问题，引导学生一边听无配乐的录音，一边轻声跟读课文，借助录音的表现力、感染力，帮助学生理解课文内容，加深对课文的感受。此时要求学生做到：耳到——用心听；眼到——注意看课文；口到——能轻声跟读课文；心到——积极思考教师提出的问题。然后，再让学生各自小声地自由读课文。最后是读后的交流，在交流过程中，鼓励学生各抒己见，互相启发，共同提高，从而加深对课文的理解。此时教师应抓住重点，进行点拨、引导。 第三阶段，品味欣赏，领悟课文。 此时，听单纯音乐，在配乐声中自由朗读课文，教师要在欣赏艺术上对学生进行指导，要求学生做到“情到”，即眼睛有神情，面部有表情，声音有感情。这时的“心到”，已不仅仅是思考，还要有想象，在脑子里再现课文中描写的画面和自己联想到的画面。欣赏要做到“尽情地”、“无拘无束地”。 配乐自读课文后进行交流，这是全课学习的高潮。学生自由发言，谈对课文内容的理解，谈对课文美词佳句的品味，谈理解课文后的感受，包括对音乐的感受和欣赏中产生的想象。教师适当点拨、解惑、精讲。在师生的共同交流中，加深审美体验，提高教学效果。 第四阶段，整体欣赏，把握全课。 在这一阶段，再次放配乐朗读录音，打出幻灯，整体欣赏。也可放纯音乐录音，让学生在音乐声中感情更投入地朗读，有的课文也可在配乐声中分角色朗读。 上述的几个教学片段，是互相联系的。听、读、欣赏贯穿全过程，只是各个阶段各有侧重而已。 听读欣赏法不同于一般形象化教学和直观教学，它着眼于发展学生的形象思维；而且听读欣赏课的教材——音乐、画面、朗读都配合课文，以之引发和发展学生的形象思维，使学生能更好地领悟和掌握课文。因此，可以说听读欣赏教学法是语文教学中培养学生形象思维的好方法,是浯文教学中主要的方法之一，它与言语分析法、听说读写练法、特别是突出语言文字训练的品词赏句法等结合起来，就能形成较完整的教学方法体系。 3.以读代讲法 语文教学是母语教学，小学生在入学前已基本上掌握了口头语言，而教材又是和口语基本一致的现代汉语，一读就能懂个大概，实在没有大肆讲、问的必要。可以说大部分“讲问”是形式主义和繁琐哲学的，应当让位于学生的读。“以读代讲”应是阅读教学之本。一般来说，“以读代讲”的课堂结构形成了“三读”的模式：一读理解内容。可让学生依据教师提示的思考题进行默读、自由朗读等，再由教师采用提问式、接续式、提示式等多种形式的逻辑引读，最后出示概括课文基本内容的填空题让学生说写，即基本理解了内容。二读品词赏句。这是在理解内容的基础上进行品味词语情味的读，一般是教师先让学生读课文原词原句，尔后再出示有所变换或增减的词句段让学生进行比较性的品读，学生通过读读议议，进而品味到课文遣词造句的高妙之处。三读积累词句。学生理解了内容，品析了语言后，再让学生进行填词朗读(见“填词朗读法”)、背诵精彩句段乃至全文。在“三读”中,还可以综合地运用其它的多种读法。 4.补足朗读法 在“以读代讲”的阅读教学中，除让学生认真读懂课文原句段外，有些句段还应引导学生读出字词的弦外之音，读出课文句段中因简缩、跳跃等原因而形成的“空白”内容。这也是训练学生读懂课文的一种重要的朗读方式。如《白杨》中的一段是： 他们只知道爸爸在新疆工作，妈妈也在新疆工作。他们只知道爸爸这回到奶奶家来接他们，到新疆去念小学，将来再念中学。他们只知道新疆是个很远很远的地方，要坐几天火车，还要坐几天汽车。 一教师在教学中采用了补足朗读法，现摘其片断如下： 师：(读课文)“他们只知道爸爸在新疆工作，妈妈也在新疆工作。”可是他们不知道什么? 生：(补足)他们不知道爸爸为什么在新疆工作，妈妈为什么也在新疆工作。 师：(读课文)“他们只知道爸爸这回到奶奶家来接他们，到新疆去念小学，将来再念中学。”可是他们不知道什么? 生：(补足)他们不知道爸爸为什么这回到奶奶家来接他们，到新疆去念小学，将来再念中学。 师：(读课文)“他们只知道新疆是个很远很远的地方，要坐几天火车，还要坐几天汽车。”可是他们不知道什么? 生：(补足)不知道新疆究竟是个什么样的地方。 “补足朗读法”更多的是在具体内容空白处补足朗读。 5. 省词朗读法 在引导学生品析语言，理解内容时，为了让学生准确地把握住一些关键词语或表情达意上非常精美的词语，教师在示范朗读时可有意地遗漏掉这些词语，事先要求学生注意听辨，听后指出教师漏读了哪些词语，并就此展开议论：这些词语能否省略掉。在深入理解，加深认识的基础上再让同学们齐读课文，并强调对老师原来朗读时省漏掉的词语同学们读时不但不能省掉，而且还要重读。下面是一位老师教《采蒲台的苇》的一个小片断： 师：同学们注意听老师朗读下段课文，如果老师漏读了词语，就请你在这个词语下面加上点。(教师朗读，括号内加点的词语为老师有意省掉的) 敌人要搜。干部们有的带着枪，认为是最后战斗流血的时候到来了。妇女们却(偷偷地)把怀里的孩子递过去，告诉他们把枪插在孩子的裤裆里。搜查的时候，干部又(顺手)把孩子递给女人……12个女人(不约而同地)这样做了。仇恨是一个，爱是一个，智慧是一个。 生A：刚才教师朗读时漏掉了“偷偷地”、“顺手”和“不约而同”三个词。 老师：这三个词在这段语句里能省掉吗?为什么? 生B：“偷偷地”不能省掉。因为它表现了当时在敌人刺刀威逼下很森严的环境，不能公开地做，只能“偷偷地”，所以不能省掉。 生C：“偷偷地”和“顺手”两个词主要表现了“智慧是一个”，所以不能省掉。 生D：因为他们的“仇恨是一个”、“爱是一个”，所以12个女人才会“不约而同”地这样做了，“不约而同”这个词比较准确地说明了“智慧是一个”。这个词不能省掉。 老师：同学们讲得都很有道理，下面大家齐读这段课文，注意不能漏读这三个词，而且要适当地重读。(学生齐读) 有些课文的一些虚词看似可有可无、无关紧要，实则不然，它在表情达意方面仍有不能替代的作用。如《花潮》中的一些语段也可采用省词朗读法让学生细辨品味。 ① 这时候，什么苍松(啊)，翠柏(啊)，都挽不住游人。 ② 昆明四季有花，可是不管山茶(也罢)，报春(也罢)，梅花(也罢)，杜鹃(也罢)，都没有海棠这样幸运，有这么多人，这样热闹地来访问它，欣赏它。 6、添词朗读法 人物语言是人物思想性格、情愫心境的直接表白，课文中的人物语言一般都有表示语气或情态方面的提示语。如《采蒲台的苇》中有这样一句话： 妇女们忍不住了，她们一齐沙着嗓子喊：“没有!没有!” 教师在指导朗读时，应着重理解和体会“忍不住了”和“沙着嗓子喊”这些提示语的内涵，这样才能比较准确地读出“没有!没有!”的语气、语调和语势。由于文中有提示语作参照，学生理解文意和学习朗读也就不是太难了，可是，对文中没有提示语的人物语言，要做到准确地有感情地朗读则有一定的难度。对此，教师可采用添词法指导学生朗读。如《采蒲台的苇》中日本电子与“四十多岁男人”的对话均无提示语。可先引导学生理解文意，体会感情；然后让学生从语气(如高声地回答、愤怒地说等)或者情态方面(如高昂着头说、不屑一顾地说等)给人物语言添加提示语，学生所加的提示语只要合乎情境即可，不求其词句完全相同。如鬼子第一次问“你是八路!”时，同学们为四十多岁男人回答“不是!”所加的提示语就分别有“镇定地说”，“大声地说”，“看也不看一眼地说”等。添加提示语后，让学生按各自所加的提示语自由朗读，基本读出“味”后再省除提示语，最后按课文原句朗读。 添词朗读法有助于学生准确地有感情地朗读课文，同时因人物不同、心境各异而添加相应的词语，这又是一种较好的内化运用词语的训练。例如一位教师上《草船借箭》一课亦运用添词朗读法，学生是这样添加的： 周瑜(明知故问)：“……用什么兵器最好”?诸葛亮(故意)说：“用弓箭最好”。周瑜(暗自高兴，趁势追逼)：“对……希望先生不要推却”。诸葛亮(已有察觉，有意)说：“当然照办……”周瑜(迫不及待地)问：“先生预计几天可以造好”?诸葛亮(胸有成竹)地说：“只要三天”。周瑜(掩饰不住内心的狂喜，威胁)说：“军营里可不能开玩笑”。诸葛亮(泰然自若)地说：“从明天起，到第三天，请派五百个军士到江边来搬箭”。教师结合课文的朗读指导，别出心裁地设计这一练习，就体现着朗读向积词、造句、作文的渗透沟通。 7. 变式朗读法 在讲读课文中，教师有时可通过变换语调语气来朗读课文的语句，让学生进行比较品味，这是语言训练中品词赏句的一种较好方法。如《瀑布》这首诗的最后一节，描绘了瀑布的形态：“好伟大呀，一座珍珠的屏!时时来一阵风，把它吹得如烟，如雾，如尘。”这正是作者对瀑布的由衷的赞美，也是收束全诗的神来之笔。作者妙用一组比喻“如烟，如雾，如尘”，写出被风吹散的水珠飞扬时的动态，如轻烟袅袅上升，似迷雾朦胧一片，像细尘纷乱飘落，形象含蓄而富有神韵。在教学中，一位教师首先采用自由吟诵的形式让学生初步感知风中瀑布的美姿。接着重点指导学生有感情地朗读。在指导读“把它吹得如烟，如雾，如尘”这句诗时，让学生按顿号和逗号两种不同的标点法朗读，进行对比分析，想想使用哪种标点朗读更恰当。这样使学生体会到用顿号，停顿短而均衡，语调显得平淡；用逗号，声音轻而舒缓，能读出作者看得出神入迷的样子。最后，再让学生随着优美动听的乐声，表情朗读，口诵心惟，从内心深处去真切地欣赏瀑布的飘渺、朦胧、纤美，让他们沉浸在美的享受之中。变式朗读主要是变换语气语调语速等。又如《鸟的天堂》中的末句“那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊!”若以陈述的语调变读，作者那种直抒胸臆的情感则难以表达出来。通过比较变读，同学们就能更好地领会作者遣词造句的精妙之处。 8. 填词朗读法 讲析课文后，教师往往要让学生熟读课文乃至背诵一些精彩的语段，读的方法多为齐读或个人读。为了让学生既能熟读背诵语段而又重点识记一些精彩的生动形象的词语，则可采用填词朗读的方法。具体做法是：由教师或个别学生按序朗读，读到一些应掌握识记的精彩词语前声音稍稍延长，亦可伴之以“请”的手势，其他同学此时就顺接前文齐读词语，尔后，教师或领读的同学再接读下去，如此反复，读完为止。填词朗读主要是让学生熟记和积累词语，由于把这些词语放在具体的语境中让学生填读和识记，较之单纯的齐读词语效果要好得多。如《第一场雪》中下面的语段即可使用此法： (括号外为领读，括号内为学生一齐填读) 雪(纷纷扬扬)，下得很大。开始还伴着一阵儿小雨，不久就只见(大片大片)的雪花，从(彤云密布)的天空中 (飘落)下采。地面上一会儿就白了。冬天的山村，到了夜里就(万籁俱寂)，只听得雪花(簌簌地)不断往下落，树木的枯枝被积雪压断了，偶尔(咯吱)一声响。 大雪整整下了一夜。今天早晨，天放晴了，太阳出来了。推开门一看，嗬!好大的雪啊!山川、河流、树木、房屋，全都罩上了一层厚厚的雪，万里江山，变成了(粉妆玉砌)的世界。落光了叶子的柳树上挂满了(毛茸茸、亮晶晶)的银条儿；而那些冬夏常青的松树和柏树上，则挂满了(蓬松松、沉甸甸)的雪球儿。一阵风吹来，树枝(轻轻地摇晃)，美丽的银条儿和雪球儿(簌簌地)落下来，(玉屑似)的雪末儿 (随风飘扬)，映着清晨的阳光，显出一道道(五光十色)的彩虹。 五、体现“读”具特色，朗读教学中应注意几个问题 1. 要保证“读”的时间 课堂上阅读教学的时间是有限的，在有限的时间里，要保证学生读书的时间必须靠科学的安排，一般可以从这几方面着手： 精讲多读。教师要树立“讲”为“读”服务的教学指导思想，做到“精讲多读”。教师的讲是为了帮助学生疏通思想、指点迷津、拨正方向，为“读”铺路。因此，课堂上教师要有针对性地讲，讲在点子上，讲在重点处、关键处、疑难处和空白处。通过“精讲”腾出更多的时间让学生多读。 以读代讲。对课文中文字浅显、学生一读就懂的部分，无需教师再作详尽的讲解，可以“以读代讲”。特别是有些易于意会而却难以言传的句段，如《别了，我爱的中国》中“我有一种说不出的感动!”《鸟的天堂》一文中的感叹句：“这美丽的南国的树。”教师很难把这些句子讲得更传情，就应当引导学生反复朗读，体会感情，以此把不可言传的感情读出来。通过这种以读代讲的方法，促使学生达到理解课文的目的。 把“读”贯穿于阅读教学始终。“读”是阅读课的特征。在整个阅读教学过程中，必须以“读”为基础,要将“读”体现在每个教学环节中，贯穿于整个课堂教学的始终。通常情况下阅读课要做到三读： ①初读。通读全文，初步感知课文内容，理解课文脉络。 ②细读。即边读边议，边读边思。细读要抓住关键语段，寓分析于朗读之中。 ③精读。即评品语言美感，欣赏课文精华。例如《桂林山水》一文词好句佳，就应让学生反复诵读、吟咏，领悟课文中传神的字字句句，与作者产生共鸣，真正感受到“舟行碧波上，人在画中游”的美妙意境。学生在评品欣赏中，情感得以升华。因此，只有把“读”的训练贯穿于阅读教学的始终，让学生多读，才能达到《大纲》提出的“正确的读”、“流利的读”这一基本要求。 2. 要选准“多读”的内容 ① 重点的句段让学生多读。每篇课文教学的内容都是很丰富的，而教学的时间却很有限。因此，要提高语文教学质量，就必须突出重点，紧紧抓住最能表现中心思想的重点句段(包括字词)精讲多读，并把理解重点句段与理解课文的思路结构有机地结合起来。特别是课文中一些揭示内蕴、议论抒情的中心句更要让学生多读。如《一夜的工作》中末两段的语句： ……这就是我们新中国的总理。我看见了他一夜的工作。他是多么劳苦，多么简朴! 我这样对自己说了几遍，我又想大声对全世界说，好像我的声音全世界都能听见似的：“看啊，这就是我们中华人民共和国的总理。我看见了他一夜的工作。他每个夜晚都是这样工作的。你们看见过这样的总理吗? 上面的语段，应让学生入情多读，体会感情，明白中心，并与作者一样激起感情的共鸣。 ② 难以理解的地方让学生多读。在课文中，有许多出色的描写和出人意料的精彩之笔。别看是一个简单的情节，一个普通的句子，往往是作者的匠心所在。对于这些内容学生不太注意，也不易理解，因此教师需点拔、引导，予以强化，并让学生通过多读来体会它的妙处。如《翠鸟》中间部分写了翠鸟的捕鱼过程，从中显示了翠鸟动作之敏捷，而这部分的最后一句“只有苇杆还在摇晃，水波还在荡漾”的含意和作用学生难以领会，教师可让学生通过联系上文反复想象，反复朗读来体会：从苇杆摇晃、水波荡漾中，知道翠鸟刚飞走，但这时已飞远了，这就进一步写出翠鸟动作之敏捷。 ③ 有欣赏价值的片断让学生多读。课文中有一些写得很美的片断，这些片断内容生动，语言形象，引人入胜，饱蘸着作者丰富的思想感情。要把无声的文字变为有声的语言，再现作者所描绘的生活图景，从而“披文以入情”，那就要让学生多读，以培养学生的鉴别和欣赏能力，并让学生通过熟读成诵，识记和积累文中的美词佳句。如《初冬》中描写雪景的一段： 雪花纷纷扬扬，轻轻盈盈，静悄悄地从空中飘洒下来，遍枝璎瑶。北国大地顿时罩上一层神奇的银绢…… 对这些描写精美的语段，教师可引导学生看图，并结合文字进行描述，体会大自然的美丽；在此基础上让学生反复朗读，有条件的，还可进行配乐朗读，让学生感受大自然的美和文章的节奏美。 3. 要科学地选择“读”的方式 范读。一些课文，感情浓烈，或激昴，或深沉,或语调语气变化大。这类课文宜先由教师范读。如《十里长街送总理》一课，通篇情调哀婉，教师必须十分投入地范读，才能以情动人，让学生披文入情。像这样的课文教师可以整篇范读，有些课文可以范读一些重点或难点的句段。如《金色的鱼钩》中老班长临牺牲前奄奄一息时讲的一段话，朗读时应分别用上吞气、颤音、轻声等技巧。这些具有一定难度的语段应由教师范读。 领读。低年级初读课文，由教师领读较多，中年级以上逐渐减少以至无需领读。在中、高年级，对于一些课文中长句子、结构复杂的语段可由教师领读，领读时重点强调如何根据意群进行停顿。如《黄河象》中的一些语句： 从它站立的姿势‖可以想象出｜它失足落水那一瞬间的情景。从它各部分骨头相关联的情况‖可以想出｜它死后就在原地｜没有被移动过，所以，能保存得这样完整。 指名读。指名读的目的一般有两种:一是指名朗读能力较强的学生读，这样一人读，大家听，边听边想，思维流畅；尤其是对一些差生来说，便于纠正自己的读音或断句上的错误，等于别人教自己读。另外还可以指名中差生读，这主要起到检查了解的作用，以便及时地进行教学调控。 齐读。齐读一般用于指导学生阅读诗歌、较短的课文，较长课文中的描写精妙、语言优美的片断。或者气势宏大、语言激昂的语段。如《伟大的友谊》一课，末段是全文的中心，讲析至此让学生齐读，则能读出重点，明确中心，加强识记。齐读能调动和激发学生的学习情绪，相互感染传情，激起阅读的兴趣，易与作者在思想上产生共鸣。齐读不宜过滥，一般来说，讲析课文前宜自由读，讲析课文理解思想内容后才可适当齐读。 分角色读。这种读法适用于人物对话出现较多的课文。分角色读更应注重感情和表情，通过有声语言的形象表达，给听者以真切的感受。 接读。为了理解层次结构，便于大面积检查，对《诺言》这类篇幅长、自然段多的课文，可由几个人或小组接续读。 轮读。为了给学生创设展示自己对某句、某段独特体验的机会，往往多名让学生朗读同一句、段，读后在相互评议谁的体验最深刻，谁的情感真正能与作者同憎、同爱、同悲、同乐，与作者感情发生共鸣。 以上属“共同性阅读”，其特点是面向全体，时间性强，思考的问题较单一。下面几种属“独立性阅读”，也就是在教师的指导下，学生依据教师提出的要求。单独地、自由地读课文。主要特点是有充足的时间、思维的余地大。 自由读。这是阅读教学中常见的读书形式。 —般的阅读都可采用此法。如课前预习、初读感知课文，导读分析后的欣赏性阅读等。 轻声读。读书时有声音，但声音被压低了，这样的读便于边读边思，使阅读的内容易于在头脑中形成表象。如概括段意，找出重点句等，可以采用此种读法。 默读。此读法眼看心思,互不干扰，注意力集中，适用于思考难度较大、需要进行抽象思维活动的阅读。如用于归纳中心思想，分析语句的深层含义，体会课文的思想感情等。 轻和声读。教师绘声绘色地表情朗读时，要求学生仿照老师的语速、语调、语气乃至口型不出声地读，其特点是既听清老师的范读，学生又易于张口模仿。在中低年级朗读一些情感变化起伏较大的课文可用此法。 除以上朗读的形式外，还有如前面章节所述的适用于理解整篇文章内容的逻辑引读、听读欣赏等，适用理解句段和品词析句的省词朗读、添词朗读、变式朗读等。还有伴读、哑声读、表演读、对读等等方式，都可在具体适用时选用。 4.注意重视快速阅读训练 速读，是语言技能训练的重要内容，一般训练方法如下： ① 直视法 阅读时视线沿着每页中间的一条假设的垂直线从上到下移动，要求移动一下看完一行文字。因为视觉焦点投射在中央部分，看中间的文字清晰，余光落在两边，看两边的文字模糊。通过训练，可扩大清晰区的范围，并使落在余光区的文字逐渐变得清晰。直视法宜用于阅读短行排列的文章。报纸多采用短行排列(特别是中缝)，是练习的好材料。练习时，可用笔尖指着一行文字的右端，由上到下匀速移动。训练可从6个字一行到l0个字一行，字数逐渐增多。 ② 曲视法 当读物横排的字数超过视读广度而无法使用直视法时，视觉焦点可作波浪弯曲形的上下跳动，以弥补余光无法看到的区域。练习时，可用笔尖从第一行的约1／3处开始指，从左到右(1／3处)，自上而下，隔几行作一次波动。开始时，因视野不及，可以缩短波动的距离，或增加波动的幅度。待以后适应了，可减少波动的幅度或隔几行才作一次波动。这样每面只作几次波动。曲视法适用于10--16字的中行。 ③ 斜视法 视线的投射呈斜线行进的一种阅读方法。开始可以两行两行为一组进行练习，笔尖从第一行顶端处向右下方划过两行，很快地提起，重复这个动作。视线的焦点随笔尖移动，余光看笔尖附近的一块文字。逐渐适应后则无须指读，以一条假设的斜线进行速读。用这种方法阅读，读速可达每分钟2000字左右。熟练后，如视野能及，可以三行为一组进行练习，这样的读速会更快。斜视法适用于字数在14—20字的长行。 ④ 点视法 带着“谁”、“干什么”、“怎么样”这类问题作目标择要阅读，一般的叙述过渡可模糊扫视，遇到目标则点视。目标隐去又扫视，捕捉到目际再点视。文章的提起句和收结句是点视的重点目标，可据此而择要阅读。 |
|
|
