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有关幼儿园性心理的论文：幼儿园中师源性心理伤害之我见 【摘 要】幼儿园教育指导纲要《试行》提出：要树立正确的健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，要高度重视幼儿的心理健康。 可是在日常的各个环节中大多数教师都有意识或无意识的对幼儿造成过心理伤害。如何避免师源性心理伤害，可以采取哪些有效的措施，将是我们需要讨论和解决的。 【关键词】幼儿 师源性心理伤害 现状措施 【名词解释】师源性心理伤害：指来自教师的对学生的心理健康的伤害。从主体和客体来说，它包含两方面内容：一方面指教师作出的伤害学生心理健康的行为；另一方面指学生在心理健康上所受到的来自教师的伤害。作为一种持续的、平衡的、积极的心理状态，可否把学生心理健康标准简要概括为三点：一是能正确认识、评价自我；二是能正确认识、评价他人、集体、社会；三是能正常调控自我情绪、学习和工作状态。无论当事人双方是否察觉，使以上三点发生消极改变的就是对心理健康构成伤害。作为对师源性心理伤害的反应，“生源性心理伤害”也必然存在，并对教师产生很大的作用力。（《中国教师》《中小学教育》杂志先发表、后付费！专著、论著！可挂名主编、副主编！出书快，收费低！代写代发核心、国家级、省级期刊，新闻出版总署备案，权威网站可查！！！课题课件均可操作
。咨询企鹅:242-32-352-80电话：18515121167） 一、目前幼儿园中存在的有关心理伤害的现象： 韩愈在《师说》中写到：“师者，所以传道、受业、解惑也。”在世人眼里，教师是良知的守护人，是道义的担当者，是灵魂的工程师。心理不健康的教师会教育出心理不健康的学生，教师不能也不应该成为学生的“惑源”，要使学生心理健康，教师必须首先具有健康的心态。为此对学生的“师源性心理问题”，应该引起我们的足够重视，要认识学生这一特殊的心理问题，就要从教师身上“正本清源”；要解决学生这一特殊的心理问题，教师就要“固本培源”。 据加拿大学者就体罚对孩子将来身心健康产生的影响所做的全球最大规模的调查显示：被体罚的儿童成年后吸毒和酗酒的可能性是正常儿童的两倍，而且患上焦虑症、反社会行为倾向和抑郁的几率大大增加。在偶尔被打的受访者当中，有21％患上焦虑症，70％患上抑郁症，13％酗酒，17％嗜毒。为了教育好我们的下一代，我们急需改善教育者的心理素质。而目前对幼儿园教师心理健康的教育往往停留在从书本到书本的阶段，对教师形成健康人格的指导意义并不大，许多老师自己就没有意识到本身有心理健康保护的必要。 然而，在当前的教育教学的第一线，个别教师对学生进行体罚、变相体罚或发脾气、训斥、辱骂等危害学生的事例屡屡出现，由此而引发的在幼儿心理问题的案例明显增加，这使得一些学生或变得自卑、胆怯、多疑、孤僻；或变得冲动、好斗、难以与人相处、不合群，给其学习和生活带来了不利的负面影响。 二、师源性心理伤害的成因 1．错误的教育观念和不良教育体制。 家庭、社会和学校对于人格和个性的轻视使得教育偏离了它应有的轨道。学校注重升学率，家长注重分数，教师评价体制单一，教师只好注重考试。考试成绩甚至与教师工资、奖金挂钩。这样，“分数至上”等不成熟甚至是错误的教育观念就盘踞在部分教师的头脑里。 由于分数挂帅，教师忽视了自身和学生思想品德修养的锤炼和提高；由于中国特有的国情，我国教师在学历、培训等多方面还难以达到发达国家的水平；由于教学任务的繁重，很多教师无暇进行教学研究，导致教学思想的简单和教学能力的低下；还可能是由于教师自身的懒惰。 现在很多家长由于历史原因错过了教育的黄金时期，导致他们在教育上的肤浅和无知，表现在学生身上就是在人格个性上的缺陷。认识和评价能力的先天不足使得师源性心理伤害的发生更似“闲庭信步”，危害也就更加深远。 三、关于教师行为、心理对学生心理发展影响的国内外目前的研究现状： 国外主要关注的是教师的行为与学生心理发展的影响，如埃里克森提出以帮助学生最佳发展，努力排除正常发展的障碍，鲍德曼研究师生情绪的相互影响，阿特金森的成就动机模型，马斯洛的需要层级论，韦纳的成就归因理论，班图拉的自我功效论，德西的内部动机理论，尼克斯的任务卷入理论及习得性自弃理论，费斯汀格的认知不协调理论的研究等。这些理论都从不同侧面通过实验得到了有价值的结论。但是由于教育理念、文化传统、教学内容以及经济社会发展水平等差异，课堂中师生的实际交往表现还是有很大的差异。因此国外的研究只能作为参考。 本国内的研究情况如下：我国自80年代初开始对学生的心理健康问题有所关注，80年代中一些大中城市学者对中小学常见的学习压力、考试焦虑、人际交往等心理适应问题开始研究，90年代随着国际交往的深入，素质教育的推动，学校教学改革的深入化，使相关课题的研究取得较大成绩，相关的研究有：“教师的角色的心理适应与冲突”（1994），“教师教学效能感结构与影响因素的研究”（1995），“教师的心理因素和课堂行为对教学效果的影响”（1995），“关于小学教师对课堂教学能力结构自我认识的研究”（1995），“教师讲课的心理类型”（1996），“提高教师课堂教学能力方法的实验研究”（1996），“教师评定对学生心理的影响”（1996），“教师在学生心理健康中的作用”（1997），“教师不良行为对学生心理健康的不利影响及对策”（1997），“中小学教师的品质、行为特征及其相互关系的研究”（1997），“教师冷漠感的形成及其疏导”（1998），“课堂教学中教师心理挫折现象”（1998），“教师情绪与教学的内在关系”（1999），“教师防御性归因的危害及避免办法”（1999）“教学中的心理换位”（2000），“教师行为的示范作用及期望效应”（2000）。总之，中小学教师教育行为对学生心理健康影响的研究正在逐步开展和进行中，越来越多的教师明白不适宜教育行为对学生的心理发育成长的影响，知道只有提高教师教育能力，形成教师正确的教育行为，才能促进学生心理健康水平的提高。 在这些研究中较少提及关于幼儿园的心理伤害的研究，而事实上，幼儿园中也存在着师源性心理伤害，对于3-6岁的学龄前儿童来说，心理发育正处于关键时期，更有其特殊性。 美国心理学家艾吉兰教授指出：“在心理上受过伤害的儿童，在其成长中所遭受的思想和心理阻滞，甚至比在肉体上受过伤害的儿童更大，因为心理上的伤害是对儿童自尊心的破坏。”而师源性心理伤害是指教师有意或无意的不当言行和错误教育方法对幼儿造成的暂时或永久性的精神性伤害。 实例A:在一次参观学习的过程中，孩子们正在开展角色游戏，忙的不亦乐乎。忽然一位老师大叫：“啊呀，你怎么又跑这来了，怎么总记不住的。你是在阅读区的。”说着便拎着孩子的衣服来到了阅读区。老师走后，孩子望着老师的背影，小脸上写满委屈，盈盈的泪光在眼眶中闪烁…… 实例B:教学观摩课上，一个孩子回答不出问题来，教师挥挥手：“你坐下吧，听别的小朋友说吧！”孩子坐下了，却更加的沉默了。 在日常的各个环节中，由于教师自身的心理卫生保健意识不强，来源于教师的师源性心理伤害的例子多不胜数，很多情况下也许教师自己都没有意识到，却对孩子造成了无法弥补的心理伤害。 四、师源性心理伤害存在的几种情况 （一）教师对幼儿的无意识的心理伤害 无意识的心理伤害是指并非发自教师本意的，而是受到教师自身道德修养、教学观念等方面的影响，从而在不经意间对幼儿造成了心理伤害。这些无意识的心理伤害存在以下几个方面： 1、教学内容的选择上对个别幼儿的伤害 教学大纲上的教学内容是针对某一年龄段的多数幼儿发展水平的，但是在一个群体中，总会有特殊情况的个体，这就要求我们在选课备课的环节中要考虑到个别特殊情况的幼儿，避免在教学内容上对幼儿造成无意识的伤害。 如：我们班级上有个早产儿，从小身体素质就不好，在体育活动中，当要求孩子们过平衡木的时候，他非常害怕的哭了起来，这个时候老师如果简单的让他跟上小朋友的进度，用同样的要求来对待他对孩子而言就是一种伤害。要知道孩子的发展是有个别差异的。 由此可见，选择的教学内容如果难度过大或不符合某些幼儿的个体发展，幼儿在学习中常常失败，这不单单意味着他们在今后的学习中失去相应的认知基础，同时会对自身失去信心，甚至产生厌学情绪。所以，教师在选择教学内容时，不但要考虑教学原则，还要考虑是否会对幼儿造成心理伤害。 2、教学过程中不恰当的言语对幼儿的伤害 在教育过程中，由于教师的心理卫生保健意识不强，很多时候伤害了幼儿的心理，但是教师却觉察不到那是一种伤害。尤其是在教学环节中，教师对孩子恨铁不成钢的心理，常常使得教师不自觉的说出不恰当的语言，从而给孩子带来心理伤害。 例如：当孩子回答不出问题时，教师教了很多遍，孩子仍不能正确回答，有的教师会说：“教了几遍还不会，真是的，怎么这么笨”或者说“算了，那你先听其他小朋友说吧。”这样的话让孩子感到自己不如别人，深深地伤害了幼儿的自尊心。 原本好意的出发点，由于教师对幼儿的不够尊重，自我心理保健意识差，反而伤害到了孩子的心灵，他们的自尊心和自信心再次受到冲击,也许他们会变得更加内向,更加自卑。 因此对于能力差（有些并不一定是能力差,而是知识基础差）而自卑进而不愿举手回答问题的幼儿,关键的不是强迫他们多“锻炼”就能解决问题的,而是要为其创造成功的机会,树立其自信心。 3、教师情绪的不稳定对幼儿造成的伤害 每位教师都是个独立的个体，有自己的生活，有自身的喜怒 哀乐。有的时候会将生活中的情绪带进学校，甚者影响到孩子们。有的教师自己比较烦恼，孩子有事情来找老师倾诉，就很不耐烦的说：“别烦我，走远点。”或“闭嘴，现在不想听你说话”等等消极的语言。更有甚者将怒气发泄到孩子身上，对孩子进行辱骂和体罚。殊不知这样的言行对孩子幼小心灵上造成的伤害是无法挽回的。 在这样的情况下，我们需要做的是成为情绪的主人，而不是被情绪左右。 4、教师对个别幼儿的偏爱行为对幼儿造成的伤害 偏爱是指教师不能把爱公平地撒向每一个幼儿，而出现的厚此薄彼的一种情感偏向。教师的偏爱影响着教师对不同幼儿的不同态度和不同的教育行为，而这些又影响着幼儿心理的健康发展。 偏爱的孩子会有强烈的优越感，他们常常会无视班级规则，无视教师的尊尊教诲。还会对其他孩子存在不友好的态度，甚至是攻击性行为。对其他幼儿的心理伤害被老师冷落的孩子有时也会出现极端行为。如：损坏被偏爱孩子的物品或出现攻击性行为，来引起大家的注意。或者特别的和被偏爱孩子交往，这都是心理异常的表现。 （二）教师对幼儿的有意识的心理伤害 在日常的环节中还存在着教师出于某些原因对幼儿进行有意的心理伤害。在教师的有意识的伤害中，数言语上的伤害最为普遍和严重。包括： 1、攻击性言语 “没见过你这么笨的”“你是我们班上最调皮的孩子”“你滚，别呆在我这里”
这类攻击幼儿的言语对于还未完全明白事理,纯真无邪的幼儿来说有可能造成严重的心理伤害,在他幼小的心灵上老师将不再是那么的和蔼可亲的高大形象。而是可能出现一种稍不听话就要对其以“恶意”来辱骂。老师不再是无私的园丁,而只是一名粗暴的管理者。 2、嘲讽和挖苦的言语 孩子发展存在个体差异，可是很多教师当面对这样的个体时，却没有客观的尊重个体发展的差异性，常常口无遮拦的用一些挖苦和讽刺性的言语来讥讽孩子。如：“你真能干，连水都喝不好”
“你是属猪的啊 ，这么笨” 这种嘲讽给孩子一个不自信的恶性开端,让孩子以为自己就是不如人家，肯定做不好等等。从而阻碍了孩子身心的健康发展！ 从某种程度上说，上文所列举的不当言行对幼儿产生的心理伤害，其实是幼儿教师自身道德修养的薄弱，偏颇的幼儿教育观和错误的儿童观的具体体现。 心理学家弗洛伊德认为：“早期的心理健康对一个人未来的发展很重要。众多的心理学家也研究表明了3-6岁是人生成长的关键时期，若是抓住这个教育的最佳时期，实施与发展相适应的心理健康教育，则将有益终生。” 五、为了减少或避免师源性心理伤害，促进幼儿心理健康发展，从以下几方面努力： （一）转化观念，以科学的教育观儿童观来指导工作。 教师首先要树立科学的教育观和儿童观，以正确的教育观念来指导自己的教育行为。彻底转变教育思想，从心底里真正的认同每个幼儿都是独立的主体，他们虽然年龄小，但已有独立的人格尊严和独特的个性品质，有被关爱、被肯定、被尊重的心理需要。 1、注重因材施教 在教育过程中教师要承认幼儿存在个体差异，要顺应幼儿的气质特点、个性和能力差异及发展需要，因材施教，给予幼儿发展最适宜的教育与引导，让每一个幼儿能自己原有基础上有所进步，促进幼儿和谐个性的心理形成。千万不能由于自己个人的偏爱而对幼儿区别对待。严重阻碍了孩子的个性健康发展，影响了幼儿健康心理的形成。 实例：在前文例子中，走平衡木这样的教学内容对小俊这样的早产儿有困难时，我们就降低难度，可让他留在最后，搀着教师的手来完成学习任务，并让小朋友为她鼓掌加油，让孩子产生满足感和成就感！促进和谐个性心理的发展！ 我们所追求的应当是实现每个儿童“个人的”“自由的”发展，真正实现全面发展的教育目标。 2、真正尊重幼儿 每个孩子都是独立的个体，有着自身的独特的个性。在教育中，我们要本着尊重与发展的原则来对待每个孩子，用孩子的眼光看待周围的一切，平等的对待孩子，真正做到尊重孩子。不辱骂，不讥讽，不先入为主；在活动中允许幼儿失败，减少孩子的难过情绪 ，不在孩子之间互相攀比 。努力为幼儿创设一个宽松、民主而又积极向上的教育环境。 实例：在一次小班的食品分享活动中，赵杰小朋友把别人请他吃的饼干扔给了人家。发现这一情况，我没有简单粗暴的把饼干硬塞给他或者批评他。而是问清楚了原因，原来他不喜欢吃饼干。我尊重孩子的喜好，没有强迫他接受他不喜欢的饼干，而是趁机教给他如何友好礼貌的谢绝别人的礼物。这样既尊重了孩子，又教给他们正确的与人交往的方式。 儿童生态学强调利用环境来陶冶人，即通过创设最适合幼儿成长的教育环境，来改变儿童的不良行为。因此尊重幼儿，使幼儿保持轻松愉快的心境，在良好的心理环境里，才有助于幼儿积极向上、乐观、自信品质的培养，促进幼儿的心理健康发展。 （二）自我提升，以健康的心理来面对幼儿 研究表明，教师心理健康水平与学生心理健康水平成正比。幼儿期刚刚处于心理发展关键时期，加上幼儿心理发展不稳定，他们会从抚养者教育者的语气、表情、动作，以及情绪情感、待人态度等方面进行感知并学习模仿。就像苏霍姆林斯基说过：“在某种意义上，教师的人格、心理健康水准比他的专业知识水平更重要。”教师必须注意自己的言行举止，因为这会给孩子们带来潜移默化的影响。一位教师善良，宽容，友爱，进取的心理素质，会反映在她各个方面，尤其是在教育言行方面。一个拥有健康心理的教师，必定能给孩子们带来持久而深远的积极影响的！ 六、综上所述，教师需努力做到： 1、通过多种途径提升自己的心理健康 教师首先要了解自己，接纳自己。积极参加各类活动和培训，不断提升自身修养。养成健康的生活规律，建立和谐的人际关系。这些都将给教师带来心理的满足感，成就感，自我认同感。促使教师心理健康发展，拥有良好的个性品质。 2、通过各种方式成为自己情绪的主人 教师当自己有不良的情绪时，要学习自我疏导，可及时向亲人、朋友倾诉，千万不能迁怒于幼儿。通过加强道德修养，“以理制情”；加强业务知识的学习，增强自己的责任意识，从而自觉地支配自己的情绪；要锻炼自己的意志，在困难和挫折面前，始终保持乐观、豁达的心态。真正成为自己情绪的主人。 幼儿的心理是脆弱的；幼儿的自尊是珍贵的、稚嫩的。当它一旦受到了伤害，将会对其人格的健康发展带来难以预知的消极影响。因此需要我们教师用心去呵护，尽量减少在教育过程中对幼儿的心理伤害。让我们在孩子稚嫩的心灵里播种健康美好的种子！
参考文献： 1、胡俊娟《实用教育心理学》，文化艺术出版社1993年； 2、陈家麟《学校心理教育》，教育科学出版社1995年版。 3、《现代教育报》，2002年2月20日 4、《中国教育报》2002年11月14日 5、贾林祥《中小学教师心理健康的调查研究》，载《上海教育科研》，1999年第6期。 6、钟志敏《浅论幼儿教师心理健康对幼儿心理健康的影响》 7、陈帼眉编 学前儿童发展心理学 北京师范大学出版社 |
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