说明文教学反思

说得明明白白的文章，对于过样的课文，教者如果仍停留在解决“写了什么”的教学层次上，那么学生的索然是不可避免的。因此，要调动学生学习说明文的兴趣，提高说明文教学的深度，就要在教学方法的“变通”上下功夫。

何为“变通”？《易·系辞下》日：“变通者，趣时者也。”“趣”即“趋”，“趋时”就是视情况和对象的不同，打破常规而灵活运用，说明文教学的变通，就是针对说明文的特点适当改变通常的教学方法。在教学实践中，我们总结了四种变通法。

一、正误比照法

辩证法告诉我们，正确和错误这－对矛盾是相比较而存在的。没有正确也就没有错误，反之亦然。对于说明文用词的准确性是说明文教学中必须重视的问题，但有些教者往往只是提醒一下，顶多让学生在用得较准确的词的下面打上着重号。至于为什么准确，不用这个词就会有什么结果，学生常常是不甚了了。如果教师把那些用得准确的词删改掉，重新组织成文，让学生与原文进行比照，那么学生对说明文用词的准确性体会就会深得多了。在讲《死海不死》时，我就把文中的第6小节说明死海形成的文字改为：（括号为删去的原文，加点的为改文）

死海是一个咸水湖，它的形成是自然界变化的结果，死海地处约旦和巴勒斯坦之间南北方向（走向）的大裂谷的中段，它的南北长七十五公里，东西宽有的地方五公里，有的地方十六公里，（五至十六公里）海水（平均）深度一百四十六米，最深的地方（大约〕有四百米。死海的源头（主要）是约旦河，河水含有（很多的）矿物质。河水流入死海，不断蒸发，矿物质沉淀下来，经年累月，越积越多，便形成了今天世界上最咸的咸水湖一一死海。

通过比照，学生发现这一段与原文有七处不同，删改后都影响了语言的准确表意。第一处把“南北走向”改为“南北方向”。“走向”和“方向”是有本质区别的：“方向”指的是方位，而“走向”指的是（岩层、矿层、山脉等）延伸的方问。这里用来表示“大型谷”延伸的方向比用“方向”准确。第二处把“东西宽五至十六公里”改成“有的地方五公里，有的地方十六公里”，“五至十六”说的是两个极限，所改的文字体现不了这种极限，只是举例而已，如果另添加“最窄”和“最宽”，文字又不及原文简洁。其它的五处分别删去了“平均”、“大约”、“主要”、“很多”、“最咸”等限制成分，均影响了原意的表达。

教《景泰蓝的制作》时，我参照练习五，再补充了一些换词练习，让学生体会到平常词语不平常。

另外，我们还可以运用正误比照法让学生体会模糊词语在特殊的语言环境中的准确度。如《中国石拱桥》中所说“《水经注》里提到的‘旅人桥’大约建成于公元二八二年，可能是有记载的最早的石拱桥”，这句话中的“大约”“可能”都属于表估计的模糊词语，看似不准确，但在现有资料不能得出明确结论之前，用表估计的模糊词语反显得更准确。

运用正误比照法，还可以让学生自改自比或者让他们也写一段与书中所说对象一样的文字，然后再做比较。如学《统筹方法》时，我就叫学生根据文中的“箭头图”写－般说明文字，写好后再与华罗庚的解说相比照，由此看出优劣。

看来即使是作为变通法之一的正误比照法也还可“变通”，不拘于一法，学生就会不断产生新鲜感，学习的兴趣就不会衰减。

二、再现情境法

根据心理学的原理，直观教学能刺激学生的大脑皮层，较之于抽象教学所留印象要深得多。事实上，学生对物理化学课的实验是极感兴趣的，其因就在于实验是直观的。在说明文教学中能不能也采用直观教学呢？于是我想到了再现情境法。

所谓再现情境法，就是再现课文中所描写说明的情境，使学生通过直观加深对课文的理解。在《核舟记》的教学中我就采用了这种方法。

在《核舟记》中最适宜用再现情境法教学的是说明舟头和舟尾的两个小节。这两个小节采用描写和说明相结合的方法，具体而生动地介绍了舟头和舟尾五个人的神情姿态，这就为再现情境创造了条件。

在讲完1、2小节后，我就布置五个学生分别扮演舟头的苏东坡、黄鲁直、佛印和舟尾的两个“舟子”，预先布置的目的是让扮演者思想上有所准备，同时促使他们钻研课文。

在第二节课上，我把扮演角色的五个同学请到讲台前，让他们根据自己所扮演的角色摆出不同的姿态。他们一上场，同学们都乐了。扮演苏东坡的头上戴了一顶高起的瓜皮帽，嘴上装了小胡子，这正应了“中峨冠而多髯者为东坡”一句，他们还带来了一张横幅画，用来表现“苏黄共阅一手卷”，扮演佛印的同学敞开外套以此代“袒胸露乳”，手臂上还真挂了一串珠子，正与“右臂挂念珠倚之”相吻合。扮演“舟子”的两位同学找来一根竹杆作船桨，用纸折了一个水壶，手里拿了一把扇子，这些都是根据文中“舟尾横卧一楫”、“居左者右手执蒲葵扇”、“炉上有壶”等句子准备的。在他们各自摆好姿势后，我要求台下的同学到书中去寻找台上表演者各种情态的根据，同时还要找出不合课文内容的情态来。这下子，课堂顿时活跃起来，连那些平时不爱发言的同学也纷纷举起了手。同学们边提，表演者边改，课文的知识就在这提提改改中不知不觉地印入了学生的脑海中。课后同学们反映，这一堂课的知识学得最不费力记得又最牢固，测验的结果也证明了同学们的反映。因为再现情境法具有直观、形象的特点，因此运用此法有助于活跃说明文教学的课堂气氛，有助于把需要有意注意来强化接受的知识变为通过无意注意而轻松地获得，使学生感受到学习的乐趣。现在不少学校多媒体已进入课堂，这就为再现情境法的运用提供了更便捷的条件。

三、读前推想法

对于小说精妙的构思，人们常常津津乐道，而对说明文的结构安排，总是不以为然。其实说明义的构思也有很多独到之处。怎样让学生体味到这平中之奇呢？我改变了通常的教学程序，在板书课题后，不允许学生看书，而是让他们先依题推想：如果我是作者，这个题目我该如何安排结构？在学生各抒己见之后，再打开课本，看自己与作者的构思是否－致。这就是读前推想法。

讲《苏州园林》时，我首先请去过苏州并游览过苏州园林的同学谈谈苏州园林的特点，但他们只能泛泛谈其美而说不出特点何在，我再让他们说说推想的构思，有同学说，可以按移步换形的顺序一个一个介绍。有同学反对说，这样写下来太拖沓了，苏州有一百多座园林，一万字也写不完。又有同学建议说，先写几个主要的有名的大园，再写几个小园。这个构思虽比前一个有进步，但又似乎不够全面。那么究竟怎样写呢？他们也说不出所以然。

这时我解除了不准翻书的戒令，同学们连忙打开书迫不及待地读了起来。捷克著名教育家夸美纽斯说，“应该采用一切可能的方式去激发孩子们身上求知与求学的欲望。”（《大教学论》）这确实是至理名言，一旦学生的求知欲被激发出来了，你还担心他不爱学吗？当同学们怀着强烈的求知欲读完课文后，他们发现。作者采用的是“总—分—总”的结构，先总写苏州园林是全国各地园林的标本及其总特点，然后从七个方面分说，这七个方面又先说亭台轩榭的布局、假山池沼的配合、花草树木的映衬、近景远景的层次，再说角度的配置、门窗的设计及色彩的调配。前四个方面和后三个方面又按主次顺序，最后以“不止这些”“不再多说”总束全文，这样的构思确实匠心独运，既省了笔墨，避了繁赘，又让人得其精髓，一目了然，虽然未提一园，但园园皆在其中。如果读前不先作推想，文章的精巧构思恐怕是难以体会得如此深刻的。

随着推想次数的增多，学生的构思能力也有了较大提高，有时竟能跟作者暗合。如讲《向沙漠进军》时，我要学生推想一下作者会怎样安排层次。同学们推想说，应该先说为什么要向沙漠进军，再说怎么样向沙漠进军。当同学们打开课本发现自己的推想竟与作者的思路基本一致时，其欣喜之情溢于言表，此刻进行教学，学生怎不兴趣盎然？

读前推想除了推想文章的总体构思外、还可以推想某一部分乃至于一个用字。钱梦龙老师在讲《中国石拱桥》时关于一个“肩”字的教学就是一个令人叫绝的范例。一进课堂，他就向学生出示赵州桥的挂图，叫学生说明一下大拱与四个小拱的位置关系，开始大家以为这个问题很简单，于是纷纷举手，有说“大拱两边各有两个小拱”的；有说“大拱两边的顶部有四个小拱”的；有说“桥身左右两边有两个小拱”的；也有说“在大拱的两边依次向内的桥身上各有两个小拱”的。这时课堂气氛十分热烈，但教者不置可否，只是按学生所说画图，结果无一像挂图所示。就在学生“心有所思，口不能言”的情况下，钱老师让大家把书打开，看看书上是怎样说的。当他们看到那个“肩”字时豁然开朗，无不为作者用词的精确所叹服，于是这个“肩”字就牢牢地记在脑子里了。

运用读前推想法要注意的问题是上课前要对所讲内容保密或不布置学生预习，否则，此法就失去意义了。另外，对学生的推想不要因为与课文作者不同就全盘否定，要肯定其中的合理因素，以保持其积极性。

四、以写促读法

学是为了用，在一般的教学程序上，我们总是先教学生读，然后让他们模仿着写，以写来巩固所读。在说明文教学中，能否变通一下，让学生先写，在写中碰到问题后再读呢？实践证明，有时变通后的效果更佳。

在讲《中国石拱桥》前，我先把学生带到我们当地最大的一座双曲拱桥上，要求学生观察后写一篇介绍该桥的说明文。学生普遍感到无从下笔，有的虽然写了，但层次很乱。这时，学生产生了一种强烈的求知欲，希望得到启示得到指点。这种“心愤口悱”的精神状态正是进行教学的最佳契机。当我讲到《中国石拱桥》中介绍“赵州桥”这部分时，同学们听得特别入神。这部分先交代了赵州桥的方位、修建时间及整修情况，在说明桥的长宽之后，就分四个方面介绍了桥的特点，这四个特点按“大拱 小拱——拱圈——石栏石板”的顺序由大到小、由上到下、由整体到局部依次介绍，显得极有条理。最后以点出桥的主要设计者作结。理清了这个说明层次，学生豁然开朗，对自己那篇介绍双曲拱桥的文章该怎么写怎么改心中也有了谱。

在讲《雄伟的人民大会堂》和《故宫博物院》之前，我又变换了另外一种写作形式，就是让学生各写一篇人民大会堂和故宫的导游说明书，这既是一次应用文的训练，同时又促使学生认真钻研课文，如果学生把握不住说明对象的总体布局和内在联系。是写不出导游说明的。教师的任务主要在点拨提示，这样教师的作用看似淡化了，其实是事半功倍。

以上实践告诉我们，在说明文教学中适当变通教学方法，打破了僵化的单一的传统课堂结构，极大限度地调动了学生学习说明文的兴趣。柏拉图说：“强迫学习的东西是不会保存在心里的”。（《柏拉图论教育》）因此洛克指出：“儿童学习任何事情的最合适的时机，是当他们兴致高，心里想作的时候。”（《教育漫话》）是的，一旦学生对说明文产生了浓厚的兴趣，又何愁他们不好好学呢？

但是，我们有必要在此指出，任何教学手法的变通都不是随意的，不能变成花架子，它必须从实际出发，从有助于学生的智力开发素质提高着眼，否则课堂再活跃也是无益的。苏霍姆林斯基这样比较说：“如果你所追求的只是那种表面的、显而易见的刺激，以引起学生对学习和上课的兴趣，那你就永远不能培养起学生对脑力劳动的真正热爱。你应该努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就，——这件事本身就是兴趣的最重要的源泉之－。离开了脑力劳动，就既谈不上学生的兴趣，也谈不上他们的注意力。”（《给教师的建议》）这段至理名言应当成为我们在说明文教学乃至各种文体教学中变通教学手法的基本原则。