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最近读《语文科课程论基础》，有些困惑突然一下子明晰起来。语文老师的尴尬，源于语文学科本身就是个尴尬的学科。 而语文呢，“教什么”首先就是个大问题，大纲也好，标准也好，一直都是笼而统之，没有很好地解决这个问题。就连一篇课文需要掌握哪些字词，各自的重要程度如何，也看不出一个统筹的安排，遑论其它。这样一来，语文老师备课，主要精力其实都花在揣摩“教什么”的问题上了，这个问题原本应该是由课程内容制定者解决的，现在却被转嫁到了教师身上，真是冤哉枉哉。 语文难教，难就难在不知道教什么，用什么教。这与语文老师的素质高下不该裹在一起说，因为课表、教材原本不是应该强加给语文教师来解决的问题；但偏偏大家都以为这就是语文教师的事儿！ 你语文老师（至少是绝大多数语文老师）解决不了这些问题，学生的语文素质自然也不会得到太有效的提升，见不到效果，或者说只能看学生造化，听天由命望天收，语文老师在世人眼中的作用自然就要打折扣。 怎么教，这本才是语文老师要重点考虑的事儿，目前的改革也多停留在这个层面，搞得花样百出风生水起，可惜，作为前提的“教什么”“用什么教”的问题始终解决不了，“怎么教”的问题又还有什么意义呢？
我无意推脱作为一个语文老师的责任。我只能常常告诫自己：一个优秀的语文老师，应该具备一定的解决上述问题的能力——事实上也有为数不多的老师解决了一些问题——但毕竟那不足于从根本上解决问题，不足于解决普遍的问题。那仅仅是枝，本呢？还是应该从课程、教材开始审视。
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4bc6177f0100dyo1.html 网上搜得唐锋卢的评论： http://blog./userlog/9170/archives/2006/13973.shtml 《语文科课程论基础》 ——一部奠基性的语文教育研究著作 唐锋卢 撰 （淮阴师范学院楚州校区 江苏淮安 223200） 我最初接触王荣生的名字是在2002年下半年，当时为了写作魏书生语文教学问题的文章，我在图书馆检索研究魏书生的相关文献，同事告诉我王荣生写过一篇《魏书生语文教学思想的学理阐释》，找出来一读，那感觉可称为“目眩神迷”，立即觉得自己再写魏书生方面的文章已经没有什么价值了。随后不久，就在扬州顾黄初学术研讨会上见到了他，当面向他表达了“眼前有景道不得，崔灏题诗在上头”的感叹。03年底，我在《魏书生语文教学思想的文化观察》一文开头简短的文献综述中，我称王文“极具锐见”“最具‘学理’”。这两年来，王荣生的名字为我所特别地关心，我不断向别人推荐王荣生，也不断听到别人向我推荐王荣生。在给网友子蛋的短消息中，我甚至写道：“王荣生的文字可以算得上这么多年来语文教学研究最学术的文字。王从‘课程教学理论’来研究语文教学，其思路之开阔，目光之独到，真叫人眼中的语文教学为之一新，其‘建设性’的成就对未来语文教学理论和实践的进步将发生重大影响，‘试看20年后之语文教学世界，必为王所影响的世界也。’”今年《教师之友》杂志社组织的“青年教师论坛”期间，商友敬老先生在徐州会堂门口向我推荐的第一本书就是王荣生的《语文科课程论基础》。该书2003年6月由上海教育出版社出版，我拜请朋友阿啃最近从绍兴书市购得。日夜研读，每每为其中随处可以遇到的创见“拍案惊奇”，我感受到巨大的阅读快感和深刻的“嫉妒之情”。在我阅读语文教学研究论著过程中，只有李海林《言语教学论》的阅读感受与此仿佛。 我阅读该书最强烈的感受是：该书是一本讲求“科学”的著作。我们关于语文教学研究的文字可谓汗牛充栋，但是真正具有“科学品质”的可以说寥寥无几，学理混乱是普遍状况。绝大多数文字是以学派立场的“公说公有理，婆说婆有理”的“我以为”文字来冒充“唯一正宗”的“终极真理”的言说。该书走出了这种“文人知识言说”，而进入真正的“科学知识言说”，它为语文教学研究提供了一组“工作概念”和“前所未有的强劲而深刻”的认知分析框架。开篇提纲挈领，从试建语文教育研究的归属体系入手，分辨出语文教学研究的七个层面（人—语文活动、人—语文学习、语文科、语文课程具体形态、语文教材具体形态、语文教学具体形态、语文教育评价）和五种类型（事实研究、价值研究、规范研究、多元视野、学派立场），从纵、横两个纬度清晰地建构出语文教育研究归属体系。在该书的主体部分，由“破解语文科的‘性质’难题”开始，对“思想性（人文性）”“工具性”袭用分析框架进行批判性分析，提出语文课程目标“层叠蕴涵分析框架”，并对该框架分列几章进行深度阐述，为语文教学研究走向“科学化”搭建了一个“公用平台”。在论述过程中，作者几乎重新梳理、辨析、界定了每一个语文教学的研究概念，或清理、或引进、或创造，总之，他为语文教学研究打造出一组可以进行有效研究的“工作概念”。王文几乎将所有“积存文字”都进行比较精当的科学归类，这使得我即使阅读那些不忍卒读的文字也有了趣味。我以为，从他这本书开始，语文教学研究可能就比较正式地走上不断“进步”的道路，而不是那种低水平的不断重复。从此，我们可以清晰地知道什么是“语文教学研究”。应该说，这对于语文教学研究“累进状成长”和健康展开具有开创性的贡献。 该书给我的第二个强烈的感受是创见叠出。在他的研究视野中，语文教学的每一个问题几乎都得到了重新的辨析和认知。限于篇幅，不再具体例引。只把学者们的评价抄在这里作为印证：钟启泉、韩雪屏称该书“所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题”，倪文锦赞其是“一部填补我国语文课程论空白的力作”，王尚文说该书“以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野”。这些至高的评价，就我个人的阅读经历来看，确非虚言。对我来说，不精读这本书，是断不敢再去撰写语文教学方面研究论文的。要说这本书还存在什么问题，我需要花费时日去消化咀嚼，或许才能发现。在我眼里，这本书既是以往语文教学研究的“集大成者”，也是未来语文教学研究的奠基性著作。 该评论同时附有部分精华摘要： 精华摘要1、由于缺少可依赖的归属参照系，渐渐地也就消磨掉了语文教育研究的框架意识。语文教育研究者、包括涉入语文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪个层面、哪种性质的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎该层面、该性质的规范，不太清楚自己的此项研究与以前、与别人的研究构成何种关系，也不太清楚自己的这种或哪种研究会对语文教学实践产生何种状态的关联。另一方面，读者往往也会用不那么适当的方式来对待已发表的研究文字，而难以将它们放到一个明了的归属参照系里去理解、去评判。（第 4页） 2、我国语文教育研究的弊端之一，是有意无意地模糊测试研究与上几个层面的研究：一方面，语文测试研究有强烈的欲望试图左右语文课程与教学；另一方面，又是语文课程与教学的严重应试化，所谓“教什么考什么”“考什么教什么”，很大程度上混淆了“教”与“考”的本性差异——语文能力的动态形成与对能力静态检测之间的差异、语文能力形成的综合效应与借以推测能力的特定考题之间的差异、语文能力的个体特性与为测试的公平而“所关心的只是具有共性的东西”之间的差异，等等。（第20页） 3、一纲一本的体制，造成了语文课程形态只有一种的幻象。捅破幻象的可行方法之一，是名正言顺地提出“语文课程具体形态”，回归到语文课程多元并呈的本然真相。这样，势必需要有一个集合意义的总称，我们现在用“语文科课程”的说法。（第24页） 4、学派语文课程论所产生的理论，是为某种特定形态的语文课程提供依据或辩护。从这个意义上来讲，在学派语文课程论中，“理论”更具有务实的品格，似乎处于“手段”的地位，为实现某种具体形态的语文课程这一目的张本开道。语文科课程论在分析事实的同时构建分析的框架，重构了的概念、清理过的分析框架又能反过来成为不同立场与观点展开论辩、寻求相互说服的场所。从这个意义上来说，在语文科课程论，“理论”更具有学理的品格，构建理论就是目的。（第31页） 5、我国迄今为止的语文教育理论研究，几乎全部具有学派的性质，而且多数是缺乏学派自觉的学派理论。（第34页） 6、我国语文教育研究中的“语文学科性质”问题，是特定历史条件和语文教育的研究方式错误所人为导致的难题，从学术的角度讲，对此再争辩下去已经没有什么大的价值。（第36页） 7、“思想性”或“人文性”与“工具性”的框架，“德育、智育、美育”的框架，无论在理论上还是在实践上，从语文课程与教学的角度(测试的角度可能要另当别论)，都导致对语文学科、语文课程与教学目标的人为分裂。“态度、知识、技能”等类型的框架，从我们的语文教育研究者的许多文章的论述看，也埋伏着人为分裂的危机。（第103页） 8、笔者在分析袭用框架弊端的同时，试建了替代性的层叠蕴涵分析框架，并且通过中外语文课程目标的比较研究专题，对此加以验证、充实和修改。围绕该主题发表了一系列文章。替代框架的运行实情，表明基本上达到概念内涵清晰、框架“中义性”、较强的解释这3个标准，有推广应用的价值。（第119页） 9、语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的“观念”，那么实际上就不会有新“观念”，至少不会有新“观念”的课程实践。（第258-259页） 10、 根据我们对中外语文教材的比较和研究，语文教材里的选文，大致可以鉴别出四种类型，即“定篇”“例文”“样本”和“用件”。 (第316页) 11、 参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。语文教师的专业化将率先迈步。（第390页） |
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