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尽管人们对教育家内涵高度认同，但在校长专业成长实践中，教育家这一内涵要求似乎又显得过高，对校长尤其是普通校长的指引作用较弱。
对于教育家的成长来说，校长自身的主观努力及在此基础上获得的专业素养起着决定性作用。
张晓峰，上海师范大学教育学院副教授；胡玲玲，上海师范大学硕士研究生。 在问卷所拟的“校长作为教育家”应该具备的六项条件中，受访者均高度赞同，累积赞同率(即“完全赞同”与“基本赞同”之和)均在96.0％以上。大致来说，这六项条件涉及教育家内涵的三个方面：
第一，在精神品质上，教育家应该“具有远大教育理想”(98.6％)，“对教育具有责任感和使命感”(99.5％)，以及“具有高尚的道德品质”(99.3％)；第二，在教育思想上，教育家“应该具有独到的教育见解和理念”(98.8％)，“要形成鲜明的教育思想”(98.3％)；第三，在教育实践上，教育家应该“在实践中取得广为认可的成就”(96.0％)。 上述问卷调查结果与校长在访谈中的认识是一致的。许多受访者谈到，教育家要“有对于教育的追求和理想，奉献教育”；要“有思想，形成对于教育的深刻认识，这最能体现教育家与一般教育工作者的差异”；要有卓越的教育实践成就，“真正的教育家要体现在办学成就上面”。 不仅如此，从历史的长河来看，教育家之所以被人们记住，就在于他们的所作所为产生了广泛的社会影响，甚至引领了当时教育的发展。如同有受访者所指出的，从那些已经被社会广泛认可的教育家蔡元培、陶行知等人身上可以看到，教育家应该有所建树，有所改变，有所影响。 当然，教育家的这种影响是一种衍生性存在，建立在其身上所凝结的教育精神、所形成的教育思想和所取得的教育成就的基础上。 尽管人们对教育家内涵高度认同，但在校长专业成长实践中，教育家这一内涵要求似乎又显得过高，对校长尤其是普通校长的指引作用较弱。在问卷调查中，对“教育家离我很远”这一表述，至少过半受访者认为教育家是可望而不可即的，而只有不到两成的校长认为教育家并非高不可攀，应该追求教育家的成长。 对另一相关题目“当今能称得上教育家的人其实不少”，持赞同态度的受访者达47.6％，持中立意见的占25.6％，而持不赞同意见的则占26.8％。综合这两个题目可以看出，广大校长对自身追求教育家成长在认识上固然是自谦的，但也说明，相当一部分校长看待教育家的要求是非常高的，认为教育家称号不是一般人能够胜任的。 分析其中的原因，似乎不难理解。长期以来，社会所公认的教育家大多是已故历史名人，人们对这些教育家的认识大多是从公开出版的著作、报刊以及广播、电视等渠道获得的，其作为教育家的形象甚至经过某种程度的艺术再塑，带有一定的理想化色彩，因而在人们心目中是非常伟大的。 相反，现实生活中却很少有教育工作者被冠以教育家之名。在这种情况下，人们难免会将教育家神圣化，认为教育家遥不可及。与校长的访谈也印证了这一点。在谈话中，许多校长对自己是否应该追求教育家的成长用语十分谨慎，而更愿意使用“教育家精神”一词来勉励自己。 对于教育家的成长来说，校长自身的主观努力及在此基础上获得的专业素养起着决定性作用。 在问卷所拟的“校长要成长为教育家”应该具有的六项条件中，受访者均高度认同(累积赞同率在96％以上)。其中三项条件涉及校长应该具备的精神特质，包括勇于革新、主动进取以及坚持不懈，另外三项分别是深厚的学识修养、系统的专业知识以及丰富的实践经验。 之所以称这六个方面为基础素质，是因为它们奠定了教育家成长的基础。校长只有具备了这些基础素质，才会逐步成长为教育家。而缺少了这些基础素质，则很难成长为教育家。 尽管校长对于教育家成长应该具备的基础素质高度认可，但现实情况不容乐观。调查发现，校长在教育家成长之路上遭遇一系列的问题： 对这一判断，受访者的累积赞同率为53.6％，而持不赞同意见者累积达25.2％。换句话说，只有约四分之一的校长注重对实践的反思。当前，照章办事、按图索骥似乎成为许多校长的典型工作特征，他们疏于对自身办学实践的深刻反思。 由此，校长工作就变成了单纯的事务性工作，其个人对教育的认知也因此踌躇不前。校长作为反思性实践者，必须“在行动中反思”，“在行动中认识”，不断反思自身办学实践，从中获取经验和新知。 持这一认识的受访者比例达64.9％。现实中，许多校长往往忽略博学多识对于自身成长的重要性。有校长甚至断言，学养不足是当今校长们的普遍顽疾。 事实上，博学多识奠定了教育家成长所必需的知识素养基础。唯有博学多识，方能养成开阔的视野和敏锐的眼光，以多元视角感知、思考教育问题，自觉沉淀教育智慧。而学识的寡陋则限制校长的眼光和境界，使得校长在办学实践中缺乏创新性举措，缺乏谋划学校发展的长远大计和独到见解，并因而阻碍校长教育思想与理念的生成。 持这一主张的受访者占69.4％。毫无疑问，校长应该精通教育教学与学校管理，拥有相关的系统知识和理论。这是对校长作为学校领导者在专业素养上的基本要求，更是校长成长为教育家的必要前提。没有系统的专业知识和理论作为基础，教育家的成长就无从谈起。 赞同这一看法的校长比例高达81.9％。如果说校长的反思活动着眼于内，是反躬自省，那么理论思考则是向外看，重在认识教育现象背后所隐藏的本质和规律。 教育是一项极其复杂的系统活动，校长必须养成思想者的头脑和哲学家的精神，能够将丰富的教育实践上升到理论的层面进行思考，如此才能透过教育现象看本质，抓住问题的关键所在。 值得注意的是，上述几个问题的存在并不是孤立的。就校长对实践的反思而言，访谈发现，校长反思行为的欠缺是由三种因素造成的：一是校长缺乏反思的意识和习惯，无意于反思，因而缺乏反思行为；二是校长欠缺相应的知识和理论支撑，没有能力进行反思，反思止于表面；三是校长工作过于繁杂，没有时间和精力思考，反思浅尝辄止。 其中前二者属于校长自身的因素，而第三个因素则是外在的，需要从校长工作的环境支持方面予以改善。此外，校长对于教育的理论思考不是空想，需要建立在扎实、深厚的办学实践基础之上。校长在办学实践中积累起来的经验，连同所养成的渊博学识以及所掌握的系统专业知识，共同为教育理念和思想的生长提供滋养。
教育家的成长固然离不开校长自身的主动作为，但外在的支持和帮助也是至关重要的。调查发现，促进教育家成长的路径是多元的，包括鼓励校长结合学校实践开展课题研究，组织专家对校长的办学实践和思想进行阶段性诊断、总结和提升，组织校长考察和经验分享，组织骨干校长出国考察，对校长进行选拔和培养等。 这些路径之所以被校长普遍认可，是因为它们在某种程度上弥补了校长在自身专业成长过程中遭遇到的短板和不足：第一，鼓励校长结合学校实践开展课题研究，既有助于解决办学中的实际问题，又践行了校长作为研究者的角色。 当然，不同于专门的学术研究，校长对于教育的研究更多是行动研究，着眼于解决办学实践中的实际问题。校长必须扎根于现实的教育沃土，在实践中研究，在研究中实践。在这一过程中，既解决了教育发展中存在的问题，又获得了对于教育的规律性认识。第二，组织专家对校长的办学实践和思想进行阶段性诊断、总结和提升，有助于克服校长不善于从实践中学习的弊病，帮助校长对办学实践进行系统反思，对办学理念、思想进行凝练和深化。 如前所述，许多校长尽管拥有丰富的实践积累，但疏于对办学实践进行反思；并且由于知识和理论素养的欠缺，其对教育现象的思考难以深入。专家的参与不仅能够促使校长对办学实践进行全面反思，而且可以弥补校长在知识和理论素养上的不足，帮助校长厘清教育现象的本质以及问题的核心。 此外，也正是由于专家在知识和理论素养上的优势，校长普遍认同“专家讲座”对教育家成长的促进作用(赞同率80.6％)。 第三，组织校长现场考察和经验分享，包括组织骨干校长出国考察，有助于校长开阔眼界，更新观念。
对于教育家的成长来说，办学视野的开阔尤其重要。民国时期，一些著名教育家如陶行知、张伯苓、廖世承、林砺儒都有或长或短的海外留学或教育考察经历，从中接触到大量的新思想和新观念，深谙世界教育发展的趋势。正是得益于此，他们才能够在办学的道路上博采众长，以至取得卓越成就。 当然，教育考察，不论是国内考察还是出国考察，要力戒流于形式，走马观花，将从中形成的各种认识内化到自己的素质结构中去。 一般来说，相对于普通校长，优秀校长有着更大的可能性成长为教育家。通过选拔优秀校长进行针对性培养，可以帮助他们更好地成长(赞同率86.2％)。具体到培养形式上，“各类教育家工程对教育家的成长有很大促进”(赞同率84.6％)。 而原因也如同问卷调查所揭示的，“对未来教育家的培训，要在培训内容、方式上区别于普通的校长培训”(赞同率83.1％)。这说明，教育家培训项目要取得实效，就必须注重针对性，切合校长的特点和专业发展需求。
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