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作者： 李元旻 (小学语文 海东民和小学语文一班 ) 2013-11-09 15:41:59 一 教学是质变量变的过程，教学行为要关注学生行为的变化，还要关注学生心灵的改变 二 教学行为是普遍联系的，实施教学行为要处理好人与物、人与人、物与物三种关系 教学是什么？教和学中蕴藏着什么样的关系？新课程理念下怎样处理这些关系？这是教学行为反思首先要解决的问题。 教学是一种特定的行为过程，它由教师、学生、教室、教学内容及教学时间等因素构成，一旦进入教学过程，就意味着形成一种教学情境。无论是教师还是学生，在上课时的每一句话、每一个动作、每一个反应，都必然地成为教学情境的一部分，如讲解、板书、示范、提问、讨论等等。如何使教学行为更为合理，是一个很值得研究的过程。 一教学是质变量变的过程，教学行为要关注学生行为的变化，还要关注学生心灵的改变 教学行为包括教师的教和学生的学，要提高教的水平，必须了解学的性质、学的过程。骆伯巍说：“学习是由经验引起的比较持久的行为变化及作业变易的过程。”我一直认为这是对的，并以之指导我的教学行为。但是现在通过学习哲学和新课程理念，并把哲学和新课程理念结合在一起之后，才发现这种说法是不妥当的。唯物辩证法认为：“世界上任何事物的发展，都是由量变到质变，再由质变到量变的相互转化过程。质量互变规律是自然界、人类社会和思维领域中最普遍的规律之一。”《基础教育课程改革纲要》十分关注世界观、人生观、价值观及科学和人文素养、环境意识、心理素质、审美情趣。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》也指出：“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养，具备创新意识、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解和表达交流在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。”而骆伯巍的学习定义中恰恰缺少人的精神世界。认同这一观点的许多教师的教学行为都存在着缺陷：其一是只重结果不重过程，只求引起学生“行为变化”和“作业变易”，只求质的变化而没有注意量的积累，只求达到教学目标而忽视学习过程的多样性和创造性；其二是只重知识技能的传授而不重心灵素养的陶冶，只看到学生外显的可测的行为变化而没有关注学生内隐的价值观念、心理状态和能力倾向上的改变，而心灵的改变势必是缓慢的、渐进的。归根到底，是违反了事物量变质变规律，把复杂的问题简单化了。语文不但有很强的工具性，还有很强的人文性，语文教学不但要看教学的结果，更要看教学的过程，不但要关注学生的外在行为，更要关注学生的内心世界。 二教学行为是普遍联系的，实施教学行为要处理好人与物、人与人、物与物三种关系 教学是一种特殊的认识活动，是教师通过传播教学信息，促进学生发展的过程，是师生共享教学资源的过程。“教是为了不教”，这个道理我们都懂，但怎样做到“教”而后“不教”却不甚了了。没有科学的方法论做指导，教学也就谈不上高效。 唯物辩证法观点认为：“世界上万事万物是纷繁复杂的，同时又是普遍联系的。”联系是指事物之间以及事物内部的诸要素之间的相互影响、相互制约和相互作用。教学是一个复杂的过程，它涉及到许多因素，有许多复杂的联系。根据唯物辩证法的联系的观点，我把教学行为当中的诸因素及它们之间的关系概括成三类： 1、人与人之间的关系：即教师与学生之间的关系；学生与学生之间的关系。 2、人与物之间的关系：即教师和教学资源之间的关系；学生和教学资源之间的关系。 3、物与物之间的关系：即不同的教学资源之间的关系。 辩证唯物主义认为，矛盾是普遍联系的根本内容和永恒发展的根本动力，每一事物的发展过程中存在着自始至终的矛盾运动。显而易见，教学行为中包含着三对基本矛盾，即教师和教学资源的矛盾；学生和教学资源的矛盾；教师和学生的矛盾。它们的运动变化是推动教学行为发展的基本动力。教学行为中的主要矛盾是，也只能是体现着教和学之间矛盾即教师和学生之间的矛盾。所以，教学行为三大关系中人与人之间的关系或者说教师与学生的关系是最重要的关系。 反思我多年来的教学，失误不但在于没有用量变质变的观点来认识教学行为，还在于没有用普遍联系和矛盾运动的观点看问题，把教学中的诸要素人为地割裂开来，没有处理好教学行为中各种复杂的关系，只把教师当作是传播知识技能的机器，把学生当作是装载知识的容器，把教师的教和学生的学对立起来，阻断了教师、学生之间的多通道的信息的交流，也忽视了学科之间的互相影响。 三新课程理念指导下的对教学行为中三大关系的重构 在新的教学理念下，有必要对教学行为的三大关系进行重新评估，处理好教学行为中人与物、人与人、物与物之间的关系。 首先，正确处理教师、学生与教学资源之间的关系。 在新课程理念指导下，教师处在一个什么样的地位？是信息的拥有者、赐予者还是学习的组织者、帮助者？我认为：教师应该成为教学行为中信息平台的搭建者，成为学生和教学信息之间的沟通者。 教学信息是以直接经验为主，还是以间接经验为主？历史上各个教学流派曾经有过激烈的论争，新课程改革自然也关注这一问题。众所周知，学生认识世界主要有两种方式：一是以课堂和书本为中心，走间接认识的道路,通过学习人类在长期的认识过程中积累并整理而成的书本知识,获得间接经验；一是以经验和活动为中心，通过学生自身的活动和探索获得知识,走的是直接认识的道路。虽然传统教育也强调学习间接经验必须以学生个体的直接经验和感性认识为基础，但它是将直接经验和感性认识作为学生学习间接经验的手段，是为掌握间接经验和理性知识服务的，显然是把直接经验放在了从属、次要的地位。我们承认学习间接经验具有高效性和简捷性，但以学生为中心，重视实践、探究和发现无疑更令有现代意识的教师向往。《基础教育课程改革纲要》指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。我们所传授的间接经验应该是精选的“终身学习必备的基础知识和技能”。作为小学语文来说，无疑比其他学科更具实践性和探索性，更易获得直接经验。所以，新教学理念下的教学行为的任务之一是把人类的间接经验和学生的直接实践结合起来。 有人说：“语文的外延等于生活的全部”，语文的生活化是教学行为一种趋势，更是语文教师的一种责任。课程改革前的语文教材，由于片面强调知识的系统性、理论性和完整性，教学信息主要指向“科学世界”，致使课程脱离学生的现实生活和社会实际，缺乏对学生“精神世界”和“生活世界”的关照，学生难以体验到生活的意义和生命的价值，给人的发展带来了一系列的问题。现象学家胡塞尔认为：“生活世界是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境，它是一个原初性的、非课题性的、奠基性的、直观的、主观的世界”。生活世界是科学世界的基础和源泉。科学世界是对生活世界抽象概括，是把生活世界中的一部分抽取出来加以理论化、系统化的结果。其次，科学世界和生活世界又是统一的，科学世界的价值最终需要在生活世界中得到证明。语文教学要打通教学信息和生活之间的隔阂，加强教学行为对儿童的人文关怀，重建他们完整的精神世界和精神生活。不管是新教材还是旧教材，都要注重文本中人文精神的挖掘。新课程理念下教师的对教学信息的作用之二是联系学生的科学世界和生活世界。 其次，正确处理教师与学生、学生与学生之间的关系。 如前所述，教学行为当中的主要矛盾是教和学之间的矛盾，亦即教师和学生之间的矛盾。矛盾的双方是互相依存的，一方存在以另一方的存在为条件，并且相互贯通，在一定条件下相互转化。 教学是教师与学生的双边交往。交往意味着对话，意味着参与，意味着相互信任，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解，一起探索发现。交往还意味着教师角色的转换，由教学中的权威变成合作者，从知识传授者转向学生发展的促进者。新课程体系要求建立平等和谐的新型师生关系，后现代主义课程论者多尔把这种关系中的教师称作是“平等者中的首席”是很有道理的。 然而，我们不能因为师生关系的和谐而否定教师的权威。教师由于自身条件和社会期望等原因，对于学生而言，天生具有角色权威、学术权威、体能权威和人格权威。我们要善于利用这种权威，形成良好的向师性，而不是利用权威压制学生，灌输信息。 如何定位教学行为中教师和学生的地位呢？我们要辩证地看这个问题。从教的角度说，教师是主体，学生是客体，从学的角度说，学生是主体，教师是客体；在教的一面作为主体的教师要把自己看成是客体，在学的一面作为客体的教师要适时干预学的过程。主体客体遵循着矛盾的相互转化规律，总之一句话：互为主客体，自为主客体，主体客体化，客体主体化。 尊重学生的差异性是无庸赘述的，然而在处理学生与学生的关系中，不能不提到“认知风格”和“生态位”。 学生的认知风格是学生个体的特征和一贯性的组织和加工教学信息的方式，每个学生的认知风格都是有差异的。心理学家威特金发现在个体的认知过程中一部分人倾向于依赖外界的线索进行信息加工，而一另部分人倾向于摆脱外界线索的影响，用内在线索进行信息加工。前者被称为“场依存者”，后者则被称为“场独立者”。有的学生喜欢交流讨论，有的学生喜欢默默思考，这是场依存者和场独立者在教学行为中的不同表现。新理念提倡学习的独立性、合作性、创造性，就是尊重学生的认知风格的差异。语文的教学是人与文本的对话过程，任何人在语文学习的过程中都会得到独特的体验、感悟和理解，人与文本对话的特异性应当得到尊重！我们在教学时，要教会学生互相理解同学之间的不同的学习方式，尊重同学的认知差异，互相学习，取长补短，处理好同学之间的关系。 “生态位”是生物存在发展的客观位置，是一个生物学定义。在大自然中，亲缘关系接近的，具有同样生活习性或生活方式的物种，不会在同一地方出现。如果它们在同一区域内出现，大自然将会用空间把它们各自隔开，如虎在山上行，鱼在水中游，猴在树上跳，鸟在天上飞；如果它们在同一地方出现，它们必定利用不同的食物生存，如虎吃肉，羊吃草，蛙吃虫；如果它们需要的是同一种食物，那么，它们的觅食时间必定要相互错开，如狮子是白天出来寻食，老虎是傍晚出来寻食，狼是深夜出来寻食……其实在教学当中也有“生态位”现象。课堂教学当中，只要留心观察，你会发现学生获取教学信息、处理教学信息的偏好、时机、方式是不同的。有的学生喜欢记忆性问题，有的学生喜欢理解性问题；有的学生在课始时活跃，有的学生在课中活跃；有的学生爱辩论，有的学生喜静听……名师上课效率高，就在于他会针对不同生态位的学生采取不同的教学方法。 因为语文的多元性和开放性，许多语文教师偏向于采取小组合作学习的方式开展教学。生态位和认知风格在小组学习中具有重要的意义，并不是所有的人都是适应小组学习的，学习小组的确立也并不具有随意性。我们提倡学习的独立性、合作性，追求的是学习的创造性，如果学生没有创造性的学习行为出现，独立学习、小组学习都没有意义。 第三：处理好教学资源之间关系。 在教学行为中，物与物的关系也是十分重要的，处理好教学资源的整合，合理使用教学资源是提高小学语文教学效率的有效手段。 语文学科是一个知识系统，相对于整个课程体系来说，它又只是课程体系这个大系统的一部分。系统理论告诉我们，整体的功能优于部分的功能之和。整合就是指一个系统内各要素的整体协调、相互渗透，使系统各要素发挥最大效益。教学资源的整合是使分化了的学科系统中的各要素及其各成分形成有机联系并成为整体的过程。新教材特别重视课程的整合，它把音乐、美术、舞蹈结合在一起成为一门艺术课，语文课中更注重科学思想的培养等等，这种整合思想把各门学科作为教学系统的一个要素，它不是把某一门课程的内容强加在另一门课程上，而是在考虑到学科特点的基础上，把几门相关学科综合起来加以考虑，从不同的角度去认识同一个问题，或从相同的角度去认识不同的问题，从而使各门学科相互协调、相互渗透，使教学系统发挥最大的教学效益。比如说从语文的角度去思考数学的问题，用数学的方法来学习语文等。在学习语文的时候可以讨论数学的问题，在学习数学的时候培养语文的能力。我们以前常听人说：“语文切莫耕了别人的地，荒了自己的田”，现在看来，在新课程里，耕别人的地的事情是经常要发生的，并且是提倡的，但在耕别人的地的同时，不能荒了自己的田。 随着现代信息与通信技术的飞速发展，使人们越来越不能忽视教学媒体对教学行为的影响。但是什么时候使用教学媒体，选用哪种媒体，要根据教学内容、教学实际及教学目的而具体确定，不能把语文课上成是技术课，不能把语文课堂门类多媒体的展堂。我的观点是语文课能不用教学媒体就不要用，能少用就少用，要把学生的注意力集中到和文本的交流上来。能够通过学生的口头语言进行正确描述的，不需要教学媒体，能通过学生内部言语理解感悟的，也不需要教学媒体，学生有缺少经验的，也不需要教学媒体。许多优秀的语文教师，在使用教学媒体的问题上总是慎之又慎。王崧舟老师在上《我的战友邱少云》时，只用一小段视频，大部分的时间都用在课文的阅读上，用在了和文本的交流上，效果反而好 |
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