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作者：华中科技大学教育科学研究院 李 健 《人民教育》2011，8
我们看到过很多这样的老师，从师范院校毕业之初踌躇满志，梦想着成为令人尊敬的专家型教师。但走上工作岗位之后，却不知从何下手、陷入了凭着感觉走的怪圈。天长日久，成为专家型教师的梦想一天天破碎，最后甘于平庸，始终摆脱不了教书匠的形象。我们也发现有一种教师，在大学校园时可能默默无闻，刚开始教书育人也没有过人之处，但几年之后，他们的专业水平、社会声誉却令人刮目相看，甚至迅速迈入名优教师行列。 有研究表明，凡是那些专业发展得好，专业成长得快的教师，都是自我规划得比较早、也比较好的教师。而那些专业发展不好的教师，大多有一个共同的特征，即职业发展规划缺位。教师发展规划缺位直接导致教师在入职后仅凭个人经验获得教学专长的进步，一旦遭遇专业挫折，他们往往选择个人英雄主义式的抗争与奋斗。教师发展规划的缺位，间接导致学生发展的需求无法满足，因为教师的水平可能随着职业发展而停滞。教师专业水平发展参差不同，演变为不同学校、不同区域教育水平的不平衡，这种不平衡与社会越来越高的优质教育需求之间产生巨大的矛盾。 一、教师规划缺位的现实考察 1.个人无意识，规划意识缺乏导致专业能力消退。叶澜教授认为，只有具备自我专业的发展意识的教师，才能“理智地复现自己、策划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”。由于没有系统的职业规划教育，教师在教师入职前难以根据自身情况确定专业发展计划。走上工作岗位之后，一部分教师虽然有挑战工作的激情，但缺乏阶梯式发展的机制支持，一旦遇到专业发展瓶颈，就会产生本领恐慌，却又无可奈何。另一部分教师缺乏专业的规划引领，在逐渐稳定安逸的工作环境中日益固化，难以走出心灵的舒适地带，逐步产生抵触情绪，不能够、也不愿意通过努力提升自己。教师个人专业发展规划的无意识，必将产生劣币驱逐良币的效应，即体力劳动指挥脑力劳动，不愿意反思，不愿意改进，进而失去了发展的意愿和动机。长此以往，教师的专业水平伴随学生学业水平的旺盛需求下降，乃至消退，必然会扩大学生需求与教师教育水平之间的矛盾。思路决定出路，想得到才最有可能做得到。教师个人规划意识缺乏，是教师专业成长面临的首只拦路虎，甚至成为教师越老越不中用的幕后推手。 2.群体不重视，教师规划与狭隘教育绩效观博弈。功利、片面的教育绩效观是阻碍教师发展规划的重要原因，主要体现在三方面。第一是教师选拔重准入，轻培养。学校挑选教师，往往看重教师固有的学历和成果，对教师可培养的潜质重视不足。一方面，这是社会普遍关注教师硬件的跟风现象，另一方面，是学校缺乏自力更生、自主培养人才的胆识和用人环境。教师选拔的狭隘片面，助长了教师入职后规划滞后的风气。第二是教师考核重结果，轻行为。教育是一个复杂的过程，教师的工作很难用标准的测量方法衡量，在优化学科建设、加快一流学校建设的要求下，学校只能用外显的工作结果来衡量教师工作的成效，对教师的教育过程和教学行为或多或少地忽视。教师考核重结果，轻行为，迫使教师根据学校的预设的成果指标努力，不管这个目标对自己是否有益，对自己的良性发展是否有效。这种情况下，教师专业规划要么被动地与单位目标趋同，要么流于形式、可有可无。第三是培训重群体，轻个体。很多学校在教师发展工作中投入了大量人力财力，但效果甚微。从表面上看，培训的人次、培训的层次、培训的内容覆盖面广，实质上，这些群体性培训中要么滥竽充数，要么曲高和寡。教师要获得专业的真正进步，必须因人而异、因材施教，制定具有独特个性的发展规划。这些群体性培训大多针对集体的需求，对教师个人的发展关注不够，很难触及教师专业发展的诉求。 3.技术难支持，教师规划停留在研究思考层面。教师规划缺位的现象长久存在，一定程度上是由于技术支持的难度。对于教师发展规划的基本原理、教师发展规划的意义、教师发展规划的主要内容等等，已经研究得比较成熟，但一落实到操作层面，往往由于种种因素变成水中月、镜中花。在实践层面，教师的发展规划必然包括规划理念、群体规划、个体规划等内容。对于规划理念，是优胜劣汰，还是扶弱共进，往往很多学校不能很好把握。针对目前的教育事业管理体制，优胜劣汰的机制很难推进，而扶弱共进的理念也很难贯彻，因为教师发展规划本身都很难保证，对弱势教师的关注就更难以兼顾了。对于一所学校的教师群体性规划而言，只能定出教师发展的整体指标，而要实现这些指标，又要回到教师个体发展规划的命题上来。对于教师的个人规划，在一线还缺乏专门的机构，专门的人员管理和引导。即使学校自身或委托其他单位为教师做出专业规划，教师自身如何实施，如何进行中期监测，如何进行定期反馈改进，还有一系列技术问题没有解决。教师发展规划管理和技术的不成熟，导致教师发展规划有名无实、很难一以贯之地推进。 二、破解教师规划缺位的三个策略 学生发展是教育的起点和归宿，教师发展是学生发展的支撑和基础。做好教师发展引领工作，职业生涯规划是基础。管理学将职业生涯规划解释为“员工根据对自身主观因素和客观环境的分析，确定自己的职业生涯发展目标，选择实现目标所制定相应的工作、培训和教育计划，并按照一定的时间安排，采取必要的行动实施职业生涯目标的过程。”从教师的角度说，其职业生涯规划就是根据教师职业特点，分析自身面临的挑战和机遇，确立合适的专业发展目标，并提出配套的实现策略，加以外部辅助和适当调整，最终获得教学专长、教育管理专长、教育研究专长等。教师职业生涯规划可以考虑从职前、职初、职后三方面入手。 第一，职前介入，形成教师规划的思想准备 当前，无论是师范教育，还是教师继续教育，都重视学生专业知识和技能的培养，对于教师职业的适应性教育也有所涉及，但对教师规划教育有所忽视。改变教师发展的困境，必须从职前开始。在师范院校及继续教育机构开设教师规划选修课或专题培训，纳入学分体系，促使学生有清醒的职业规划意识，清楚职业规划要点。从事教育工作前，各教育主管部门都会安排岗前培训，但内容大多与基础教育理论、学生心理、教学技能、专业知识相关，指向专业发展规划的少之又少。事实是，岗前培训不仅需要为教师提供必要的知识、技能支持，点燃他们的教育热情，更重要的是给他们一种观念，有规划和无规划的教育人生是截然不同的。教师职业生涯设计就是认识自己、分析环境、确立目标与制定行动计划的有机统一活动过程。因此，岗前培训加入教师发展规划指导，让他们清楚教师职业发展的阶段性，做好在不同职业阶段的都应有所发展的心理准备。 第二，职初建档，提供教师规划的技术支持 成为一名教师，开始教书育人的工作，是一项极具艺术魅力的工作，如果不及时制定规划，在科学的基础上发展这种艺术，教师的教育之梦可能被无情的现实击碎。在教师入职初期，学校或教师培训部门应该要求教师制定专业发展规划，并为他们提供适当的技术支持。 首先,要教给教师制定规划的能力。包括分析教师的教育观念是否恰当，帮助教师确定短期应当具备的教育能力，制定中长期教育绩效目标等等。比如，对于一个新教师，应该让他认识到做一个什么样的老师既蕴含了教育理想又符合实际情况，在做教师的开头一两年，应当具备什么样的基本教学能力和学生管理能力，还要大致谋划3-5年内自己在教学、管理、研究等方面达到何种程度。 其次，要引领教师具备资源配置的能力。只有教师具备了资源配置意识，明确了从何处获得自己需要的条件，他才能制定切实有效的规划，其规划也不会流于形式。比如，帮助教师明确从何种渠道获得课程资源，通过何种方式进行专业培训，有哪些资深教师或专家可以提供支持等。 再次，提高教师的核心能力是规划的重点。一般来说，提升教学专长、提高育人能力和培养研究能力是教师专业发展的关键。作为教师来说，其主要职责是教书育人，具体分解为学科教学和班级管理，另外又衍生出教育研究，因为教育研究可以反过来提升教师教书育人的效率。所以，教师专业成长的核心标志是教学专长、教育管理专长、教育研究专长的实现。教师在制定个人专业发展规划时，应当将这三种专长作为核心能力来谋划。当然，每个教师的自身特点和外部环境完全不同，不可能、也没有必要让这三种能力都得到很高水平的发展。但是，专业成功的教师必须要在这几个方面有所突破，即使只有一方面专长的突破，其他两方面专长也必须作为底线要求，要有所涉猎，并且达到较为纯熟的掌握程度。 最后，教师应该学会撰写个人发展规划文本。发展规划文本应包含以下方面:个人基本情况；专业发展的条件分析，包括个人条件与外部环境是否适合实现专业发展；专业发展目标；具体实施的行动策略；对发展规划的评价。具体说来，个人情况包括年龄、学历、已掌握哪些基本的教育理论等。个人条件包括个性特点、教育基本功掌握程度、有哪些比较优势等；外部条件包括政府及主管部门对教师专业发展的政策、学校支持教师怎样发展、有哪些鼓励措施等。专业发展目标就是自己设想在一定时间内达到怎样的专业程度，比如课堂控制能力、快速备课能力、与家长建立良好合作能力等。实施的行动策略即自己准备通过何种方式实现目标，是拜师学艺还是自行观摩，是参加统一的专业培训还是选择外出取经等等。对发展规划的评价是对制定的规划的可行性评估，避免规划华而不实，中看不中用。 第三，职后反思，建立教师规划的改进机制。 建立专业发展规划档案只是教师发展的第一步，关键还在于规划是否有效，规划是否优化了教师的观念，丰富了教师的学识，提升了教师的技能。保证专业发展规划的效度，必须建立定期反馈改进机制。 从微观的操作角度来讲，教师发展规划的改进要以实践为标准，建立对照―诊断―反思的模式。一要建立定期目标对照机制，即根据规划的时间段，让教师对比规划实现效果，清楚规划的完成绩效。二要建立教师规划诊断机制，针对教师个体和群体的共性问题，让教师明确专业发展中的影响因素，提出解决办法。三要建立教师规划实践性反思机制，教师通过规划指导教育教学行为，如果发现规划目标过高或过低，提高教育水平的措施无法施行，外部保障资源无法到位等情况，要根据实际情况加以调整和改进。 从中观的纵向角度看，教师发展规划的改进要注重阶段划分、分别对待。从教师的职业特点划分，教师生涯可分为专业初入期，专业成长期、专业成熟期、专业维持期、专业衰退期、专业退出期等。这是根据一般情况划分的时间阶段，对不同的教师而言，其各个阶段的分布是不平均的。有的老师专业初入期需要半年，有的教师需要1年甚至更长；有的教师可能专业维持期长达数十年，有的老师可能专业水平维持较短时间就开始衰退；有的教师可能退休前出现短期专业衰退，有的老师可能直至退休还保持着较高的专业水平。因此，不只是年轻教师才有必要作专业发展规划，所有老师都应该有所规划。相同年龄段教师的规划目标可能相近，也可能相距很远，一切都要以教师自身的实际情况为准。当然，在实践过程中，教师规划的纵向划分可以删繁就简、更易操作。有一所学校将老师的规划用入格、升格、风格三种水平加以标识，教师很好理解，也容易确立中观的规划目标。 从宏观的横向层面讲，教师规划的改进机制还应该掌握特色发展与底线要求相结合的原则。特色发展就是在科学规划的基础上，通过教师长期努力，形成教师自己的教育风格，比如教学高效、管理有方、研究突出等。这要求教师在制定不同时期的规划时，前后兼顾，纵向对比，有意识地培养自己某一方面专长持续发展，而不能贪多求全，万事顾及、样样平庸。另一方面，特色发展并不意味着教师可以放弃其他教育能力的培养，有些教育能力作为教师的基础能力和修养要求，是所有教师都应该掌握的，这些能力必须在规划中作为底线要求加以体现。比如，教师的基本功，包括书写示范能力、普通话水平、信息技术能力等等。这些能力可以通过训练的方式获得强化，不能因为过度追求特色发展而荒废，最终得不偿失。 教师作为传承知识的专业群体,作为创造智慧的人生样式,或许比其他任何专业人员更需要规划意识和规划能力。建立教师专业发展规划机制，是提高教师整体素质的制度保障。教育具有延时性、可持续性和不确定性的特点，教师专业发展规划可以保证教师发展朝着科学、有序、有效的方向发展。对教师而言，专业的发展是最大的成功和幸福，而规划就是教师专业发展的重要支撑之一。 |
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