话题一：听评课的现实局限与问题[目标举要] 通过本话题的讨论，我们希望您能够清醒地认识到听评课中存在的现实局限与问题：散漫、粗放、离散、表层、作秀、范式化、一刀切、少对话等。 [问题诊断] 在学校教学中，无疑，课堂教学是一件核心的工作，事关师生的生命质量与生活水平，因为无论是在生活的时间与师生投放的精力上，课堂教学都是一块至关重要的阵地。因此，提高课堂教学质量，其实质乃是学校的生命质量所在。 提高课堂教学质量，理所当然地被学校与老师们高度重视。于是，而“听评课”也就成为了学校教学研究活动中最重要的事件了。 然而，奇怪的是，我们的听评课，从总体上来说，效率着实是太不令人满意了。从学校领导到科 任老师，都心知肚明，所谓“教研活动”的效率真是天知、地知，唯我不知。但尽管如此，我们又似乎谁也不想去改变些什么，于是，在这样所谓的“教研活动”中，我们扮演了“温水中的青蛙”的角色。 “青蛙效应”源自十九世纪末，美国康奈尔大学曾进行过一次著名的“青蛙试验”：他们将一只青蛙放在煮沸的大锅里，青蛙触电般地立即窜了出去。后来，人们又把它放在一个装满凉水的大锅里，任其自由游动。然后用小火慢慢加热，青蛙虽然可以感觉到外界温度的变化，却因惰性而没有立即往外跳，直到到后来热度难忍而失去逃生能力而被煮熟。 科学家经过分析认为，这只青蛙第一次之所以能“逃离险境”，是因为它受到了沸水的剧烈刺激，于是便使出全部的力量跳了出来，第二次由于没有明显感觉到刺激，因此，这只青蛙便失去了警惕，没有了危机意识，它觉得这一温度正适合，然而当它感觉到危机时，已经没有能力从水里逃出来了。 不做“青蛙”，摆脱“青蛙效应”，就要清醒地认识低效率听评课的现实局限与问题—— [新知导航] 低效率的听评课与高效率的听评课有着明显的不同，只有清醒地甚至是痛苦地认识低效率听评课的现实局与问题，才能痛定思痛，去改进听评课。而这些，也正是本书要探索有效的听评课改革的原因所在。——本话题，我们正是要回答“为什么要改革听评课，走课堂观察之路”这样的问题。 低效率的听评课存在着以下8大“症状”：散漫、粗放、离散、表层、作秀、范式化、一刀切、少对话。 “症状1”：散漫。在学校里，我们经常会遇到这样的“教研活动”，教研组长通知，说是下午3点到30分教研活动。然而，中午的时间，你去问教研组长，下午你们教研组活动什么内容啊，他说：“听课。”然后，你问：“听什么课？”他也会告诉你。然后你再问：“这次听课的目的是什么？”一般而言，他就会“哑”了。因为他也不知道听课的目的是什么，一定要说什么目的的话，那就是为了完成教导处规定的“听课次数”。如果我们再细细深入询问，我们会发现，听课老师关于听课的内容几乎是一无所知，既没有事先解读过相关的教材，更没有细致地揣摩过教学的方法。听课之前没有主题性的准备，评课的时间当然就一片散漫，我说我的，你说你的，没有共同聚焦的问题，很少有充分准备与研究之后的有效建议，轻描淡写一番，“印象派”一番，教研活动表格填好，教研活动结束。听评课活动的组织是散漫的，听评课活动看似按照时间安排在展开，但其效益之低下就可想而知了。 “症状2”：粗放。课堂研究是一件精细化的工作，但是，在常见的听评课活动，我们看到更多是的“粗放”，这集中地表现在我们的“评课用语上”。我们喜欢常用的“评课话语”是：好象、大概、似乎、感觉等等，这种词语十分粗放，这都是因为缺少相对精细的观察造成的，这样的评课，说服力与震憾性是非常有限的。比如，某老师的课堂提问过于繁多，我们只能说：“你课堂上的提问好象太多了。”而上课的老师，心里可能会想：“‘好象’不是太多嘛。”比如，某老师的课堂关注面过窄了些，我们只能说：“你的学生关注面大概少了一些。”而上课老师，心里可能会想：“‘大概’不少吧。”因为没有明确而精细的观察结论呈现，“身在此山中”的老师很难意识到自己的问题，而模糊印象般的提醒，过于粗放，不能让老师“心服口服”地接受。 “症状3”：离散。“离散”是什么？“离散”就是脚踩西瓜皮，说到哪里是哪里。这也是很多听评课活动的一大问题。我们知道，在战斗中，我们强调集中火力进攻，东一枪西一枪，最终最难占领阵地。在听评课中，我们也需要“聚焦”。听评课活动的低效，最关键的就是处于无主题的离散状。你说一点，我说一点，看看还蛮热闹，但什么问题都没有研究深入；看看讨论了很多很多问题，但没有一个问题的讨论能够给一起评课的同伴以新鲜的启迪，而对于上课的老师来说，更是在这种蜻蜓点水式的旋晕中找不着北，难以找到重构课堂的系统策略或切入点。“集中力量解决主题”，克服听评课的主题的“离散”状态，是提高听评课效益的当务之急。 “症状4”：表层。在很多的听评课活动中，我们的描述、分析与建议常常处于表层的水平。“表层”的水平，就是“欠专业”的水平，欠专业的水平，就是没有经过学科教学专业训练的人也能作出的讨论。比如说，我们分析一位学生，说他成绩差是因为“上课不听”、“回家作业不完成”等，就是“欠专业”的，因为这样的分析并不需要专业知识的支持，谁都能说。分析一节课，也是同样的道理。我们描述一节课，而没有专业的发现，没有独到的“外行”所不能发现的发现；我们分析一节课，而没有专业的理解，没有基于学理的专业剖析；我们建构一节课，没有基于分析的创造性建构，那么，我们的听评课次数最多，对于教师的专业发展、对于课堂教学的深化改革，最终是十分枉然的。 “症状5”：作秀。与日常的听评课活动相比，时下一些大型的“公开教研活动”又容易犯有“作秀”的毛病。这些课堂，“磨”了一遍又遍，然后终于“成型”，拿出来的展览与表演。我们无意于否定这种“课堂研究”范式本身的意义，但问题在于，从“研究的角度”来说，他只是提供了一个并不真实的“样本”，因为我们要解决的是“日常教学”的问题，而“表演性的公开课”及关于“公开课”的研究，所要解决的并非我们急需要解决的日常教学问题。因此，这样的研究很容易变成一种“作秀化的听评课”。这种作秀化的听评课呈我们的至多是一个研究的结果，而不是过程，所以，难以在自然的课堂场域中获得真实的体验。作秀化的听评课，常常让人感觉到“听听很激动”，回到自己的课堂中，“一动也不动”。 “症状7”：一刀切。听评课活动对于教师个性的关注不多，这就引起了听评课活动的“一刀切”现象。我们说，教学是科学，它是一般规律的；但它还是艺术，教学的一般规律是通过“每一个人”来实现的。同样的课程，我们可以选择不同的教材；同样的教材，我们可以确立不同的教学目标；同样的教学目标，我们可以选择不同的教学设计；同样的教学设计，我们仍会呈现出不同的课堂。而听评课活动必须“以人为本”，必须针对教师的基本特点来进行，否则就是“一刀切”。观察与评议新上岗老师的课，最主要的目的可能是帮助他“学会常规”；观察与评议特级教师的课，最主要的目的可能是“提炼风格”；观察与评议骨干教师的课，最主要的目的可能是“寻找发展方向”。避免“一刀切”的听评课活动，才是有效的听评课活动。 “症状8”：少对话。听评课中的“少对话”现象，也是严重阻碍听评效率的一大问题。“对话”的要素是“碰撞”与“补充”，你的观点与我的不同，我的思想就遭遇“碰撞”，我们就可以进入“对话”的场景；你的观点勾起了我的观点，引起了我强烈的共鸣，我的思想就处于“激动”的状态，我们也可以进入对话的世界。而在日常的听评课活动，我们经常处于“无碰撞”与“无共鸣”的状态，这就是“少对话”。少对话，要么就是“一言堂”，由教研组长或骨干教师一言堂；要么就是“自言堂”，表面上看，大家都发了言，但大家的发言处于“独立”状态，与同伴的发言内容并不相关，仍然构不成“对话”。没有经由对话的听评课，是很难让参与者的大脑处于兴奋状态的，也就很难有什么实质性的收获的。 [案例引路] [行动指南] 叙述自己经历的一次极其日常化的教研活动，根据以上“新知导航”的提示进行分析。 话题二：走向促进发展的课堂观察[目标举要] 通过本话题的讨论，理解走向促进发展的观课议课的五个主要特征：聚焦主题，关注细节，解析意义，建构创新，促进变化。 [问题诊断] 观课议课的目的在于“促进发展”，而不是一种形式。在我们描述与分析的听评课“症状”中，最核心的问题在于我们流于形式而忘记目的，而忘记了“促进发展”这个根本目的，观课议课就会出现种种问题，而问题的核心在于“形式化”。 形式化的表现之一就是重程序而轻内涵。传统意义的听评课也好，科研意义上的课堂观察也好，总是有一些基本的程序，我们通常也按照着这样的程序开展活动。但是，形式化的观课议课的“程序”是缺少内涵关注的，缺少内涵关注的“程序”，就是走过场。你说“课前会议”，好，我开一个课前会议；你说“课后分析”，好，我作一个“课后分析”，看看什么程度都有，但细看其中的内容，并没有实质上的内涵，这样的“走程序”的听评课活动，必然低效。所以，丰富内涵是提高观课议课效率的当务之急。 形式化的表现之二就是重场面而轻日常。我们经常听到“总结”，说我们这么个学期，开展了“课堂观察活动”多少多少次。在这里，“课堂观察”被演化为一种难得一见的“活动”，这种“课堂观察活动”通常会有一定的场面，会动用很多的设备与力量，而一次活动过后，日常的听评课活动“涛声依旧”。这种“非日常”的、“做样子”的、“礼节性的“听评课必须是形式化的。 形式化的表现之三就是重应付而轻实质。我们曾经听说，有学校为了应付教育行政部门对“课堂观察”的检查考核，就下发若干“课堂观察表”，要求教师填写，没有先期的培训，没有跟进的实战，表填完了，“课堂观察”任务完成了，这样的课堂研究只能带来教师对研究的误解与蔑视。 [新知导航] 课堂观察在多样化的操用中应体现其特征，应有自己的“关键点”。课堂观察要走向形式化，走向内涵性，在多元化方法追求中紧紧围绕“关键点”不放，这些关键点包括：聚焦主题，关注细节，解析意义，建构创新，促进变化。 关键点一：聚焦主题。没有主题就没有研究，主题是课堂观察的灵魂。（1）主题是课堂观察的聚焦点。一所学校、一个团队以同一主题对课堂进行合作观察，这种聚焦式的观察是解决学校普遍问题、教学重要问题的捷径。（2）主题是教学风格形成的着力点。不同的教师，根据自己的研究旨趣与研究基础，选择不同的观察主题，通过“基于主题的观察”，容易形成自己的教学特长、教学个性乃至教学风格。如某市一位特级教师长期以“数学课堂中生成的问题及教师处理策略”为主题进行课堂，对于形成他自己灵活、务实的教学风格起到了极其重要的作用。（3）主题是教师专业发展的生长点。教师在课堂观察中不断发现有价值的主题，继而对这些主题进行实践研究，形成自己实践研究的领域，提升自己具有个性的实践智慧，因此，主题也是教师专业发展的起始点与生长点。 关键点二：关注细节。没有细节就没有“观察”，“细节”是观察的第一特征。没有细节不能说是“观察”，只能叫做“看看”、“听听”。在课堂观察中必须重视细节的价值。（1）敏锐地捕捉细节。课堂上是充满细节的，但并不是每一个细节都具有研究的价值与必要的，这就需要我们多一双慧眼，关于细节的捕捉与发现，这是一种专业智慧。我们所捕捉的细节，应该是蕴含有教育理念的，可以是凸现教师正确理念的，也可以是反映教师教育问题的，还可以是那些可能会引起争议的，这些细节，有的可能是教师意识到的，有的可能是教师自己尚未意识到的。课堂观察者，要善于捕捉这些包含研究信息的细节，那些稍纵即逝的细节。（2）客观地重现细节。捕捉到的细节，我们把它定格，并在课后，把它客观地“回放出来”，重现出来。细节回放的过程，已经是一个“放大”的过程，比如，有一次我们以“学生的学习习惯”为观察主题观察了一节课，有两位观课的老师发现一位同学在一个问题没有回答好之后，整个一节课的表现都不好，这两位观课的老师“回放”了当时的细节，说这位同学一开始十分投入，举手积极，眼睛盯着老师或黑板，老师点名请他回答“你认识这些纸币吗”，他回答说“知道，这是壹圆”，老师接着问：“为什么？”显然，这个提问有问题，于是他没有办法回答，老师又指名其他学生回答，而且忘记请他坐下达5分钟，之后，这位同学开始做小动作，眼光游离起来……其实，这两位观课老师所做的事情，就是细节的“重现”。（3）深刻地分析细节。细节分析，一不是远离细节空议论，浮光掠影说“道理”；二不是囿于细节，就细节说细节，缺少深刻的分析不会真正触及教师的理念，停于表面的、缺少专业解读的“细节分析”是不能打动人心的。 关键点三：解析意义。“意义”是课堂观察的深刻追求，意义需要诠释与反思，如果不能给我们的课堂细节与教学行为以意义的诠释，那么，课堂观察是不到位的，是不能实质性地影响教师的。（1）诠释细节本身的意义。有一次，我们观察一节课，老师布置了一道讨论题，要求学生同桌讨论，老师说“123”，然后，几乎是略停顿一下，马上就说“停！”我们在“回放”了这个细节之后，分析了这个细节的“意义”，认为这个“讨论”是流于形式的，因为没有思考的空间，也就不能有真正的思考。教学必须“留下空白”，给足学生学习的时间。（2）探寻问题背后的问题。由“细节本身的意义”再深入一步，就是我们要反思“问题背后的问题”。如上例，涉及到一个深层次的原因，那就是老师在课堂上是以“教学设计”为主，还是以“教学实际”为主的问题，我们的“显性知识”我们要以学生为主，但一到课堂上，我们常常因为“隐性知识”的强势作用而违背了我们的理念。通过这样的深层次分析，后来，那位老师说，她现在坚持着“宁愿少一点内容，也要给学生充分的时间”。 关键点四：建构创新。课堂观察决不能开空头支票，决不能只识病不开药方，开出来的药方决不能是抓不到药的无用的药方，也就是说，课堂观察必须具有建构性，这种建构，可以是外助式的，也可以是内省式的，这种建构应该具有具象性和科学性：（1）具象性：回到情境之中去。这种建构不是一般性的提建议，而是一种重置于情境之中的假设。这种回到情境之中的建构才是清晰的，可操作的，具象的。“如果学生这样说，那么我们可以这样来引导……”“如果当时教师这样组织，那么……”（2）科学性：建立在意义的基础上。课堂观察的“建构”是建立在“意义”基础上的，因此是富有科学精神的，不是一种心血来潮的“瞎指挥”。剖析细节的意义，根据意义来重构课堂，这样的重构，其实质是一种理念指引下的行动创新。 关键点五：促进变化。“变化”是课堂观察的价值取向与终极目标，如果我们不能改变什么，那么我们的课堂观察就没有任何实质性的价值。（1）变化的主体：上课者与观课者。课堂观察既能促进上课者的改变，又能促进观课者的改变。上课教师在同伴的帮助下，借几双慧眼看自己，通过同伴的观察认识到自己藏在深处的问题，在自身的“理念刺痛”改变自我；观课者的实践智慧也在不断地观察者获得提升，“看他人的课，想自己的课”，于是，老师们常常会在“震惊”、“震动”之类的词语描写自己参与课堂观察之后的心情，而改变也从这里开始。（2）变化的过程：理念与实践的互动。课堂观察不是空洞的理念变革，它所引起的“理念变革”是在强烈的实践感悟中生发的；课堂观察也不是表面的行动改进，它的“行动改进”是基于深刻的“理念变革”的，可以说，课堂观察促进教师专业成长的过程，就是教育理念与实践互动的过程。 [案例引路] [行动指南] 结合自己参与的一次课堂观察研究，在小组范围内叙说对于课堂观察“促进发展”功能的理解。 |
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