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摘要：就“教”与“学”的关系而言，当前大致存在着“少教多学”、“先学后教”、“以学定教”、“教学合一”、“教学相长”五种范型。其中，“少教多学”主要表征为一种批判“多教少学”的有效教学理念；“先学后教”主要表征为一种突破“先教后学”的课堂教学模式；“以学定教”主要表征为一种反驳“以教定学”的教学活动逻辑；“教学合一”主要表征为一种针对“教学分离”的教学协同意识；“教学相长”主要表征为一种超越“教学互损”的教师职业境界。探讨这五种关系范型的理论价值在于构建一个关于中国基础教育教学改革的总体认知框架。 关键词：少教多学；先学后教；以学定教；教学合一；教学相长 “教”与“学”的关系问题是教学论的根本问题。但对于这个根本问题的理解，常常是片面性或绝对化的，在实际教学中又常常会从一个极端走向另一个极端。令人欣喜的是，在我国基础教育领域，历经十年课改，对于“教”与“学”关系的认识已比较深刻，大致形成了以“少教多学”、“先学后教”、“以学定教”、“教学合一”、“教学相长”为主题词的改革话语。整体上看，这五句比较流行、耳熟的四字成语，基本描述、涵盖了当下较为理想的教学关系范型。不过令人遗憾的是，通过更为细致的理论和实践考察发现，耳熟未必能详，口头上流行未必行动上执行，有时执行了又未必取得实质性成果。在笔者看来，导致如此局面的根本原因在于，很多人没有真正把握这五句四字成语的来龙去脉和核心精神。 一、少教多学：批判“多教少学”的有效教学理念 四字成语的显著特征是言简意赅、易记易诵、源远流长。但是，作为一个约定俗成的教改理念，“少教多学”的成型和传播却是21世纪的事情。据笔者考证，“少教多学”最早见诸2001年11月《呼伦贝尔学院学报》上的《论“少教多学”》一文。其中提出，“少教多学”作为一种教学策略，首先要充分体现学生的主体地位，其次要注意发挥教师的主导作用，再次要在教学中大力倡导“学导式”教学模式，最后要处理好教师教与学生学在数量上的比例关系，把教学的大部分时间用于学生的学。文中提出，实施“少教多学”时，一是要把“讲堂”变为“学堂”，只有教师少教，学生才能多学；二是“少教”要教到点子上，“少教”不是让教师降低教学的标准和要求，而是要求教师提高教学效率；三是“多学”要教学生学会学习，要特别注意培养学生既爱学习又会学习的品质。整体上看，此文意在从“教学策略”和“学会学习”两个维度阐释“少教多学”的内在意蕴，核心观点是：教学过程中教师应创造条件为学生多提供自学的时间，教学生掌握自学的方法，培养学生具备自学的能力。 在笔者的视野内，除《论“少教多学”》外，《考试周刊》2007年第48期上刊出的《智慧不能言传——少教而多学教学观之我见》，当属另一篇较早正式论述“少教多学”的文章。该文认为，要发展学生的智慧，教师在教学中要尽量少教而引导学生主动去多学。所谓“少教”，就是教师应该是组织者、引导者，不要事事全包，讲要讲在关键处，该讲的要讲深讲透，使学生理解知识的来龙去脉，而学生通过一定的努力自己能理解、掌握的要尽量少讲、不讲。所谓“多学”是指学生在教师的精心引导下，对所学内容产生浓厚的兴趣，积极、主动去发现、探究，从而学会学习。为此，该文还提出了“少教多学”的四个策略：一是利用丰富而合适的知识内容作为载体，激发学生学习兴趣；二是加强学习方法的指导，让学生学会学习；三是搭建教学支架，创设学生主动学习的平台；四是有针对性地采用多种有效的教学方式。 笔者通过进一步的文献检索发现，“少教多学”这一概念出场并得以流传开来，与学界对新加坡“少教多学”教育改革项目的译介有直接关系。相关论文主要有《“少教多学”——新加坡教育改革新视角》、《新加坡“少教多学”教学理念的启示》、《素质教育改革：从量到质的转变——谈新加坡“少教多学”教育改革》、《新加坡“少教多学”教育改革及其启示》以及《新加坡倡导“少教多学”教育理念》等。这些文章发表后，立即有很多教育网站转载，并得到不少学者与一线教师的响应，“少教多学”因之成为教改话语中的一个高频词，其内涵和外延也由此得到了更为全面的阐发。 其实，真正伟大的教育思想总是超越时代和疆域的。通过比较可知，无论是作为一种教学策略还是一种教改理念，“少教多学”的生成与发展均与来自本土和外域的双向建构过程相关。就其核心精神而言，古今中外的教育家都有过大同小异的论述。譬如，在《大教学论卜书中，捷克教育家夸美纽斯就曾承诺过“一种伟大的教学法”——将一切事物教给一切人的无所不包的艺术，其主要目的就是“使教员可以少教，学生可以多学，使学校可以成为更少喧闹、更少令人厌恶的事、更少无效的劳作，而有更多闲逸、更多乐趣和扎实进步的场所。”又如，《学会生存》一书指出：“教师的职责现在已经是越来越少传授知识，而越来越多地激励思考。除了他的正式职能之外，他将越来越多地成为一个顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”再如，《学记》强调：“善歌者使人继其声；善教者使人继其志。其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”这一系列论述，无不表达出一种“少教多学”的有效教学理念。 总之，有效性是任何教育教学改革都无法越过的主题。甚至可以说，现代学校和班级授课制的出现，正是追求教育教学有效性的必然结果。其中，“少教”追求的是效率，注重的是教的质量而非数量；而“多学”追求的则是效果，注重的是对知识理解的深度以及由此所形成的想象力、创造力和解决问题的实际能力。授之以鱼，不如授之以渔。但现实中，仍然有不少人并没有意识到他们所信奉的“少教少学”、“多教多学”其实是一种假象，很多时候纯属一厢情愿。对于学生个体而言，勤能补拙；但对于教师而言，多教未必多学，而且往往适得其反。甚至可以说，“多教”很多时候都是低效、无效甚至是负效的，跟“拔苗助长”没有什么区别。所以，当下“学前教育小学化”、“小学教育中学化”等“早教”、“先教”、“抢跑”现象，比传统意义上的“满堂灌”、“填鸭式”的危害性有过之而无不及，后果更为恶劣。 二、先学后教：突破“先教后学”的课堂教学模式 在实际的课堂教学中，以“教”与“学”的活动秩序为视角，可以划分出“先教后学”和“先学后教”两种模式。其中，传统的“先教后学”模式是一种“传递一接受式”教学，而现代的“先学后教”模式则是一种“指导一自主式”教学。“师者，所以传道、授业、解惑也”。正因为“学”对于“教”有依赖性，“先教后学”模式（即“组织教学一检查复习一讲授新课一巩固复习一布置作业”五段式教学）才会深人人心，以致根深蒂固。但是，这一模式对于学生独立性、自主性的漠视，以及由此产生的种种恶果也有目共睹。其中，教师居高临下，学生亦步亦趋，以致“上课记笔记一下课背笔记一考试考笔记一考后全忘记”成为比较普遍的教学形式。 与“少教多学”类似，在日常教学改革话语中，“先学后教”往往也被当作一个不言而喻、不证自明的概念使用。如果说“少教多学”强调的是教学效率、教学效果的话，“先学后教”强调的则是一种自我导向型学习形式。如果将“少教多学”理解为“精讲多练”、“举一反三”的话，“先学后教”则表征为“先练后讲”、“豫时孙摩”（《学记》）。据笔者考证，作为一个独立概念，“先学后教”最早在“尝试教学”教改实验中被提出并不断得以阐释，再经江苏省洋思中学、东庐中学以及山东省杜郎口中学的大规模实践后，才作为一种典型性的课堂教学模式而出名，并逐渐演化出“先学后教，分层推进”、“先学后教，作业前移”、“先学后教，以教促学”、“先学后教，以学定教”等多种变式。 其中，由邱学华倡导的以“先练后讲，先试后导”为核心的“尝试教学法”实验，始于20世纪70年代末，目的在于培养学生的自主意识、探索意识和创新意识。实验证明，“尝试教学法”不但花时少、效果好，而且有利于提高课堂教学效率，减轻课外作业负担。尝试教学理论的实质就是创设一定的教学条件，让学生在尝试中学习，在尝试中取得成功。它改变了传统的教学模式，不再是先由教师讲解，把什么都讲清楚了，学生再做练习，而是先由教师提出问题，学生在旧知识的基础上自学课本和互相讨论，通过尝试练习去初步解决问题，最后教师根据学生尝试练习中的难点和教材的重点，有针对性地进行讲解。尝试教学法的基本假设是：学生能尝试，尝试能成功，成功能创新。 1981年开始正式招生的江苏省泰兴市洋思中学，在“没有教不好的学生”的办学理念指导下，逐步形成了“先学后教，当堂训练”的教学模式。该校倡导“教是为了不教”，教师讲课时间一般不超过10分钟，有的只有4、5分钟。同时，将“堂堂清、日日清、周周清、月月清”作为减负的根本保证。在教学过程中，该校主张“学生为主体，教师为主导”：学生能够自己发现的问题，让他们自己去发现；学生能够自己解决的问题，让他们自己去解决；学生不能发现和解决的问题，老师引导和帮助他们去发现和解决。洋思模式的秘诀是：课堂上必须让学生先学；教师在充分了解学情的基础上施教，有问题则多讲，无问题则少讲，甚至不讲；在“先学”和“后教”的基础上，再进行针对性地巩固、深化、迁移、训练。可见，洋思模式的实质就是充分调动学生的学习兴趣，激发其学习潜能，让学生在真正动脑、动手、动口、动心的基础上，实现自主探索、自主建构和自主发展。 东庐中学是江苏省溧水县的一所乡镇初级中学。该校从1999年开始学习洋思，逐步摸索出一条以“讲学稿”为载体的教改新路。所谓“讲学稿”，集教案、学案、作业、测试于一体，是学科教学中师生共用的文本。“讲学稿”的设计，特别关注学生学习的过程及其有效性，特别关注教师教学的针对性和课堂上师生的互动性。“讲学稿”的主要目的是给学生提供一个拐杖让学生尝试自学。因此，对教师而言，不但要了解学生的学习意向、学习兴趣和主要困难，而且要吃透教材的编写意图、知识结构以及对不同层次学生的学习要求。对于学生而言，课前要根据“讲学稿”认真预习、自学，把握重、难点，课中要及时记录学到的新知识、新内容和有关心得，课后要定期将各科讲学稿进行归类整理，装订成册。目前，东庐中学的“讲学稿”已闻名全国，不仅在各地初中推广，很多高中、小学也在试行，不同形式的“讲学稿”、“导学稿”、“导学案”纷纷出炉。 山东省荏茌平县的杜郎口中学，当下已俨然成为中国基础教育改革的“圣地”。该校教改的精髓体现在最大限度的把课堂还给了学生。从1998年起，该校的课堂评价就定位在不看教师看学生，不看教师讲得多么精彩，而是看学生学得是否主动上。该校教室里没有讲台，除了一面墙是玻璃窗外，其余三面全是黑板：师生合作、小组学习成为课堂教学的重要组织形式，讨论法成为广大师生一致认可的学习方式。在一节课的45分钟内，教师讲课时间不超过10分钟，其余时间全由学生自己主宰，教师所承担的任务是启发、引导。杜郎口教改被概括为“‘三三六’自主学习模式”。其中，第一个“三”指的是课堂教学的三个追求：立体式、大容量、快节奏；第二个“三”指的是“预习一展示一反馈”三个环节；“六”是指六个教学步骤：预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评。 以上之所以评析“尝试教学法”以及洋思、东庐、杜郎口的教改实况，目的在于揭示“先学后教”的核心精神以及突破“先教后学”模式的多种可能路径。从根本上讲，“先学后教”的主要目的在于培养创新精神和实践能力，使学生爱学、勤学、会学，因而特别强调自学、启发、对话。但需要注意的是，“先学”不是无方向、无目标的“先学”，而是有目的、有计划、有指导的“先学”。相比较来看，“先教后学”的缺陷是教师包办代替、一教到底，学生一旦离开教师往往不知所措。而“先学后教”则将“教”变成了“导”，强调在充分了解学生、教材的基础上，从学生的角度设计教学。其优点是遵循个体认知规律，关注过程和方法，关注对话和引导，教师讲得少而学生体验多、收获多。“先学后教”课堂教学改革的实践证明：最理想的教育是自我教育，最有效的学习是自主学习。 三、以学定教：反驳“以教定学”的教学活动逻辑 “以学定教”这一成语，最早见诸1994年《课程·教材·教法》上的《重视学法指导，切实提高学法指导的实效性》一文。作者在探讨“学法指导”时，提出了“以学定教”的论点，但没有概念解说。同年，《内蒙古教育》上的《以学为轴认真备课》一文，则从“备课”的角度阐释了“以学定教”的可能意义：“教师与学生是教学中矛盾的两个方面，两者都是备课的重点，教师应该充分地研究自己，找出与学生的内在联系，以教引学，以学定教。不断否定自己，不断超越自己，不断扬弃自己。让教师的主导作用与学生的主体作用统一在‘教’与‘学’的矛盾中，达到预期的备课效果。” 时隔3年，《广西教育》上刊出了《以学定教——凸显主体的课堂教学思想》一文。文章开篇即对“以学定教”进行了界说：“以学生的身心发展素质为基础，以科学的学习规律为依据，以科学的学习方法为纲要，以发展思维、提高学习能力为主线，以素质充分发展为目标，以高效的学习思路为设计蓝图，遵循相应的教学原则，让学生在积极主动的学习活动中，建立合理的知识结构，获得科学高效的学习方法，形成较强的学习能力，养成良好的思维品质，身心素质和谐发展。”这算是“以学定教”的最早定义。文中还提出了“以学定教”的四大教学原则：学路优先原则、学法优先原则、能力优先原则、思维主线原则。此文发表10年后，原作者又在《基础教育研究》上刊发了《“以学定教”的十年研究》一文，对“以学定教”的理论演化和实践探索进行了比较系统的回顾和梳理。在文中，作者借助中国知网数据库对“以学定教”进行了文献( 1997-2005)统计，认为：“提及‘以学定教’的文章数量不少，但以‘以学定教’作为标题或关键词的文章却不多。绝大多数文章是学科教学中的方法层面上的‘以学定教’，理论研究几乎仅限于笔者1997年的那篇文章。” 这一论断基本属实，更值得反思和深究。为了把握“以学定教”在不同语境下的基本内涵，本文专门对2005-2011年间的相关文献进行了后续检索和分析，发现目前依然缺乏关于“以学定教”的本体性、学理性研究，许多人只是将其作为一个自明的、想当然的教改理念或教学原则在使用。仔细想来，这也不足为怪。大道至简，真正富有生命力的教育格言、成语、警句等，总是能够删繁就简、以一驭万，于简单、朴素中把握复杂而深奥的道理。“以学定教”之所以能够为众多教育者心悦诚服地接受，其魅力就在于它非常精辟地概括了一种比较理想的教学活动逻辑，具有启迪、鼓舞和警示作用。这里，所谓“教学活动逻辑”，即教学发生、发展必须遵循的基本原则、内在规律。实践证明，凡违背“以学定教”这一活动逻辑的教学行为，必问题重重而无法实现其应有功能。仅从本文一、二两部分来看，无论是“少教多学”还是“先学后教”，其实都显示出对于“学”的关注，以及教学重心由“教”向“学”的位移。而这种“关注”、“位移”的根本依据就是“以学定教”这一教学活动逻辑。或者说，无论是“先学后教”还是“少教多学”，都认同和遵从“以学定教”这一前提预设，都将“以学定教”作为理论和实践的逻辑起点。 其实，“以学定教”的基本精神就是从“以教为中心”转向“以学为中心”，实现有效教学。所强调的就是教师的“教”必须指向学生的“学”，落脚到学生的“学”，促进学生的“学”。显然，这种“生本论”、“学本论”的教学改革思想的根本旨趣就是“因材施教”。从理论上讲，在“教”与“学”这对矛盾中，学生的“学”是矛盾的主要方面，教师的“教”是矛盾的次要方面。或者说，“学”是教学活动的内因，“教”是教学活动的外因。因此，“学”制约着“教”，“教”要服从于“学”，主动适应于“学”。毕竟，“教”只是手段，“学”才是目的。但遗憾的是，现实中的很多教学活动，并没有按“以学定教”逻辑行事，而是按照老套的“以教定学”在运作，师讲生听、师问生答、师写生抄，明显地呈现出教师中心、教材中心、课堂中心，以致于教师教什么，学生学什么，教师教多少，学生学多少，教师怎么教，学生怎么学。长此以往，何谈学生的主体性、能动性和创造性？何谈自主学习、合作学习和探究学习？ 以“教”与“学”的关系为视角，最容易看出现行教学的种种弊端，也最容易发现现代教育的真正误区。其实，教学改革的过程就是一个不断激发潜能、促进和完善“学习”的过程。从支配与被支配的关系上看，我们完全可以将“学”视为教学的主轴，将“教”视为辅助性、支持性、配合性活动。正因为教师的“教”是为了学生的“学”，一切教学目标的设计、教学策略的选择、教学方法和手段的运用、教学评价标准的制定等，都应该有利于学生的“学”，为学生学有所得服务。同样，教师就不应充当导演的角色，而应成为学习情境的创造者、组织者，成为学生学习活动的参与者、促进者。正如《学会生存》一书所言：“我们应使学习者成为教育活动的中心，随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习及受训。这应成为一条原则。” 总之，学生的身心发展规律（认知规律和心理特征）和学习情况（学习内容、学习基础、学习习惯），直接决定着教师的教学内容、教学策略和教学组织形式。“以学定教”就是要以学的方式定教的方式，以学的内容定教的内容，以学的进度定教的进度。一切教学活动，只有从学生的实际情况出发，把“教”建立在“学”的基础上，把教师的“教”和学生的“学”有机地结合起来，才能取得预期的效果，才能真正促进学生的健康发展。真正有效的教学，不但要备教材、备教法，更要备学生。真正理想的教育，不但强调个性发展，更注重有针对性的特色教育。 四、教学合一：针对“教学分离”的教学协同意识 “教学合一”这一概念，最早由我国著名教育家陶行知于1919年2月24日在《时报·教育周刊·世界教育新思潮》第1号上提出，后来在不断阐释和实践的基础上，上升为“教学做合一”，与“生活即教育”、“社会即学校”等观点一起，成为“生活教育”的基本原则。 针对当时学校“重教太过”、“教学分离”现象，陶行知在《教学合一》一文中批评道：“学校里的学生除了受教之外，也没有别的功课。先生只管教，学生只管受教，好象是学的事体，都被教的事体打消了。论起名字来，居然是学校；讲起实在来，却又像教校。这都是因为重教太过，所以不知不觉的就将教和学分离了。然而教学两者，实在是不能分离的，实在是应当合一的。”为此，他提出了实行“教学合一”的三个理由：一，先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学；二，教的法子必须根据学的法子；三，先生不但要拿他教的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联络起来。相比较来看，第一种和第二种理由所强调的是教师的“教”与学生的“学”应该“合一”（即所谓的“联络”），这与本文第三部分“以学定教”的思想基本一致。而第三种理由所强调的则是教师本人应该边教边学、不断进步。在陶行知看来，“必定要学而不厌，然后才能诲人不倦；否则年年照样画葫芦，我却觉得有十分的枯燥。”“做先生的，应该一面教一面学，并不是贩买些知识来，就可以终身卖不尽的。现在教育界的通病，就是各人拿从前所学的抄袭过来，传给学生。看他书房里书架上所摆设的，无非是从前读过的几本旧教科书；就是这几本书，也还未必去温习的，何况乎研究新的学问，求新的进步呢？先生既没有进步，学生也就难有进步了。这也是教学分离的流弊。那好的先生就不是这样，他必定是一方面指导学生，一方面研究学问。”这与本文第五部分将要探讨的“教学相长”的核心思想基本吻合。 但是，如何才能打破“教学分离”现象？或者说，“教学合一”的具体途径是什么呢？陶行知从“教学做合一”、“在劳力上劳心”、“以教人者教己”等不同维度给出了比较系统的解答。关于“教学做合一”，陶行知主张“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。”同时，“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成为教，学也不成为学。”关于“在劳力上劳心”，陶行知认为“必须把人间的劳心者，劳力者，劳心兼劳力者一齐化为在劳力上劳心的人，然后万物之真理都可一一探获，人间之阶级都可一一化除，而我们理想之极乐世界乃有实现之可能。这个担子是要教师挑的。惟独贯彻在劳力上劳心的教育，才能造就在劳力上劳心的人类；也惟独在劳力上劳心的人类，才能征服自然势力，创造大同社会。”关于“以教人者教己”，陶行知归纳出一条非常重要的学理—一“为学而学”不如“为教而学”之亲切。他认为，“‘为教而学’必须设身处地，努力使人明白；既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了。”这样，陶行知从教、学、做的协同性，劳力与劳心的协同性，以及教育者边教边学的协同性三个方面，构建了一个打破“教学分离”的行动框架。 不难发现，陶行知“教学合一”思想的核心问题是：如何把教师的“教”与学生的“学”，以及教师本人的“教”和“学”真正有机地统一起来？显然，这是今天的教学论依然在探讨的一个非常现实的话题。其中，关于教师的“教”与学生的“学”的统一问题，目前的观点大致可以用“以学定教”来概括，简言之：教师不应目中无人，只根据个人喜好决定教学内容和教学方法，而应充分了解学生的知识储备、认知结构、学习经验等各方面情况，将自己的教学特长、教学风格和学生的学习条件、学习兴趣、学习习惯等有机地结合起来。关于教师本人的“教”和“学”的统一问题，目前的观点越来越接近“教学相长”的原始意义，即：教师不仅是“教者”，更应是“学者”。因为“名师出高徒”、“师不强弟子弱”。只有为学生、为教学而手不释卷的教师，才能在自我发展的同时，更好地促进学生的进步。相反，一个只教不学“吃老本”的教师，最终必然江郎才尽而只能老生常谈、重复自己。 当然，不论是在深度上还是广度上，目前对于“教学合一”，对于“教”和“学”的关系的认识，都已超越了陶行知当年的论域。除了在教学的情境性、预设性、生成性、有效性方面积累了比较丰富的成果外，学界还从主客体对话的角度、师生伦理的角度、综合实践课程的角度以及现代教学技术的角度，展开了富有创见的理论和实践探索。当前，一个比较通行的教学关系框架是：教学是“教”和“学”的双边互动行为，教学是整体的而不是分离的，“教”离不开“学”，“学”也离不开“教”，两者彼此依存、辩证统一。而“教学合一”的根本旨趣就在于，促进教师主导作用和学生主体作用的充分发挥和有效联合。具体而言，教师与学生之间不是一种简单的给予、接受关系，更不是简单的操纵、控制关系，而是一种民主、平等、协作、互助的“伙伴”关系。只有这样，师生双方才能真正敞开、相互理解，实现知识、生活与生命的深刻共鸣。 五、教学相长：超越“教学互损”的教师职业境界 在中国的教育教学思想中，“教学相长”是一个广为人知的经典概念。它出自《礼记·学记》，上下文为：“虽有弃肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故日：教学相长也。《兑命》日：‘学学半。’其此之谓乎！”大意是：“虽然有好菜摆在那里，不吃不知道它的美味；虽然有至善的道理，不学不知道它的美好可贵。因此，学之后才知道自己的知识不够，教之后才知道自己的知识不通达。知道不够才会自我反省，努力向学；知道不通达，才会自我勉励，发奋图强。所以说：教与学互相促进。《尚书·兑命篇》说：‘教别人的同时能够收到一半学习的效果。’正是这个意思！” 依此语境推断，“教学相长”的本意是“教与学相互促进”，所概括的是“教者”个人“教”和“学”之间的协同关系，与陶行知所言的“以教人者教己”、“为教而学”异曲同工，都意在强调“一面教一面学”之于教师自己学问长进的重要价值。由此看来，“教学相长”当是一种对教师专业发展具有深刻启示意义的教学观。但值得注意的是，在后来的关于教学关系的话语中，“教学相长”的涵义却有了许多延伸。它不仅被用以阐释教师“为教而学”的个人意义，还被用来强调教师和学生之间、教师的“教”和学生的“学”之间相互影响、相互促进的关系。研究表明，在当前的教学改革话语中，与其原意相比，“教学相长”中“长”的主体、内容、方式等都发生了诸多变化，衍生了不少新意。 就“教学相长”中“长”的主体而言，当前不仅看重教师成长，更看重“师生共同成长”。也就是说，“长”的主体不再是单一主体教师，而是教师、学生双主体。这一“教学相长”双主体话语的形成，与当下恶劣的教育境况有直接关系。一般而言，教学活动促进学生成长，是应然也是实然的事情。但教学活动促进教师成长，却是有待阐释和实证的事情。更糟糕的是，现实的教学活动中竟出现了不是“互长”而是“互损”的事情。最为突出的表现就是教学（师生）关系的僵化、异化：教师厌教、学生厌学，师生处于一种紧张乃至对立的关系系统中。这可以归因于专业素养、职业倦怠，也可以归因于市场主义、应试主义大环境。但必须直面的事实是，一些教师越来越“不会教”的同时，一些学生也越来越“不会学”。《学记》日：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之；不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”不得不承认，眼下“教者难教，学者难学”、“教者愁，学者烦”、“教者倦，学者怠”的氛围，确有漫延之势。或许，正因为这种遭遇，“师生共同成长”的教学理念才显得极其珍贵。好在，人们越来越清晰地认识到：没有教师的成长，就没有学生的发展；没有教师的快乐，就没有学生的幸福；两者关系的理想形态只能是学习共同体、生命共同体。 就“教学相长”中“长”的内容而言，当前不仅看重教师知识、学问的增长，更看重教师拥有怎样的教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知。不可否认，一个真正优秀的教师必须拥有精深的专业知识和较为广博的教育学、心理学等科学文化基础知识，但从其整个职业生命历程和最终发展高度来看，教育理想、教育激情、教育智慧和教育良知才是其专业成长的根本支柱。事实证明，一个没有理想的教师，不可能走得很远；一个处于职业倦怠期的教师，不可能有良好的师生关系；一个有知识而无智慧的教师，不可能教出富有灵性的学生；而一个没有教育良知的教师，根本就不配教师这个称谓。 就“教学相长”中“长”的方式而言，当前不仅看重教师的个人进步、自我修炼，更看重团队学习和专业发展共同体。从古至今，真正优秀的教师，都是孜孜不倦、活到老学到老的教师。至于学习方式，可以是“吾日三省吾身”式的自我反思，也可以是“朝闻道，夕死可矣”式的生命自觉。但是，与古代相比，现代教学的组织形式、教学内容，尤其是教师的职业生活、工作方式等，都发生了巨大变化。在现代知识状况和教育体制下，没有一个教师可以包揽所有的教学科目。换言之，任何一个教师只有与同一学科、同一年级乃至不同学科、不同年级的老师积极合作，与学生合作、与父母合作，互帮互学、相互启发，才可能保证教学任务的有效完成，才可能促进个人专业水平的不断提升。 至此，本文对五种比较理想的教学关系范型逐一进行了比较细致的勾画和阐释。同时，与其相对应的五种问题重重的教学关系范型也隐约地呈现了出来。构建这种比照式认知框架的根本目的在于从历史和现实、理论和实践等不同维度，揭示“少教多学一先学后教一以学定教—教学合一—教学相长”关系范型对“多教少学一先教后学一以教定学—教学分离—教学互损”关系范型的反叛性和超越性，以便确立对待中国基础教育教学改革的基本立场和基本态度，并为探讨相关话题搭建一个开放性的学术平台。 |
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