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本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布 作者：曾明星、李桂平、周清平、徐洪智、董坚峰、覃遵跃、郭鑫
摘要
关键词：MOOC；翻转课堂；有机融合；深度学习；场域建构 一、问题的提出 MOOC的大规模、完全开放、完全在线等特征激起人们对“名校、名师、名课”资源、教育变革和教育公平的美好憧憬。自从“慕课元年”开启以后，MOOC在全世界呈现井喷式增长，2013年达到了高峰期，但2014-2015年快速进入了低谷幻灭期，真正达到成熟产品高原期可能要到2023年以后（Tapson，2013）。MOOC具有完全开放性，基础不同的学生可以选修同一课程及其内容，但容易损害学生学习的自信心，由此直接导致MOOC的高注册率与低完成率。MOOC的大规模特性使师生之间难以互动，学生个性化学习难以实现，学习效果难以评价，学习结果缺乏认证，容易引发质量危机，也导致MOOC的低完成率（康叶钦，2014）。有学者认为网络学习是“滋生浅层学习的温床”（张浩等，2012），MOOC是单一的网络学习方式，同样难以达到深度学习状态（蒋梦娇等，2014），甚至大多数学生只能完成接收信息这一步（康叶钦，2014）。 近年来，翻转课堂已成为全球教育界关注的教学模式，斯坦福大学教授Daphne Koller认为翻转课堂是自欧洲文艺复兴以来教室授课模式之后的重大变革（翟雪松等，2014）。虽然翻转课堂的价值得到了教育界的认可，但诸多学者认为我国推行翻转教学的效果并不理想，学者卢强（2013）认为翻转课堂没有明显提升学生对知识与技能的习得水平；学者马秀麟等（2013）认为拔尖人才实验班的学生更适应翻转课堂教学模式，而普通班有较多的学生更喜欢传统教学模式。究其原因，翻转课堂主要包括两个教学环节：一是学生课前通过观看教师事先提供的教学视频自主学习新知识，二是学生课内通过参加教师组织的课堂活动实现知识内化，其教学效果也主要取决于视频设计制作的质量与课堂活动的质量这两个方面。因此，这不但对教师在知识体系的把握、视频制作技术及课堂活动的设计等方面提出了更高要求，而且对学生的自主学习能力与自我控制能力的要求也更高。因此，针对MOOC资源与翻转课堂的优势与缺点，如何将二者有机融合，创建由浅层学习转向深度学习的情境与关系空间，形成一个充满意义的深度学习场域，进而提高翻转课堂资源设计质量，打造“域内”优势并诱导学生“入场”，提升课堂教学质量，是本课题研究的主要目的。 二、相关概念释义 1.MOOC与翻转课堂的融合 有学者探讨了MOOC资源与翻转课堂的结合，并构建了MOOC视频替代模式、“MOOC视频 自制视频”模式、二次开发模式等三种新型翻转课堂教学模式（曾明星等，2015）。国内外已有将MOOC与翻转课堂结合的案例，如圣何塞州立大学（San Jose State University）在传统教学中让学生将MOOC作为家庭作业来完成，在课内则鼓励更深层的问题解决（Jarrett，2013）；北京大学在“翻译技术实践”课程中将MOOC与翻转课堂相结合，构建了“递进式翻转教学”混合教学模式（俞敬松等，2014）；浙江大学教育学院在本科生课程“网络与远程教育”中，运用将MOOC融入翻转课堂的教学模式开展教学，并进行了基于学习日志分析的实证研究（李艳等，2015）。前者主要将MOOC作为第二课堂供学生课后练习，属于浅层次的结合，而后两者将MOOC资源用于翻转课堂的各个环节，属于深层次的结合。本文所述的MOOC与翻转课堂的融合是一种网络教学与实体课堂教学深度结合的新型混合式教学模式。一方面，将MOOC中心平台、课程资源、学习支持系统、学生跟踪管理系统等进行本土化加工后融入翻转课堂教学全过程，课前为校内学生提供高效的网络学习平台、学习工具与优质学习资源，便于学生完成新知识的线上学习与训练，课内要求学生参加教师组织的线下活动以完成知识的内化，从而实现MOOC在高校实体校园落地生根；另一方面，将翻转课堂的个性化学习理念应用于网络教育，促进MOOC由大规模、完全开放课程向小规模、限制性开放课程即“小众私密在线课程”（Small Private Online Course，SPOC）发展，克服MOOC大规模性和完全开放性带来的一系列弊端（徐葳等，2014）。二者有机融合的主要目的是在对MOOC优质教育资源进行加工、整合与充分利用的基础上，创设“以学生为中心”的个性化学习情境和丰富多样的教学活动，运用体验学习、协作训练、批判反思、多重交互、自主探究等多样化的学习方式，深化学生对知识的理解、迁移与应用，激发学生的创新思维，培养学生的高阶思维能力，促进深度学习的发生。 2.深度学习 早在20世纪50年代中期，Ference Marton和Roger Saljo进行了有关深度学习的实验研究，并于1976年联名发表了《学习的本质区别：结果和过程》一文，首次提出并阐述了深度学习（Deep Learning）与浅层学习（Surface Learning）这两个相对的概念。浅层学习是一种被动、机械式的学习，即把信息作为孤立的事实来被动接受、简单重复和机械记忆（张浩等，2012）。而深度学习是指在理解学习的基础上，学生能够批判性地学习新的思想和事实，将它们融入原有的认知结构中，而且能够在众多思想间进行联系，将已有的知识迁移到新的情境中，并作出决策和解决问题的学习（何玲等，2005）。深度学习的目的是发展高阶思维能力，实现有意义的学习，其核心思想体现了批判、理解、整合、迁移、反思、创造等认知科学领域的概念。美国学者布卢姆（F.S.Bloom）将学习目标分为“知道”、“领会”、“应用”、“分析”、“综合”及“评价”六个层次，其中“知道”和“领会”这两个层次是对知识的机械记忆，处于较低的认知水平，属于浅层学习范畴；“应用”、“分析”、“综合”和“评价”这四个认知层次更加注重知识的深度理解和迁移应用，处于较高级的认知水平，属于深度学习范畴。尽管浅层学习与深度学习的性质不同，但常常都会被学生采用，并且学生更容易停留在浅层学习层面，难以跨越迁移、应用和创造等深度学习层面，学习效果受限。简言之，深度学习是一种主动探究性的学习，要求学生能够进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化、迁移应用及实际问题解决。 3.场域 “场域”（Field）不仅是法国著名社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）实践社会学中的一个重要概念，还是他从事社会研究的基本分析单位。他认为，“根据场域概念进行思考就是从关系的角度进行思考”，“从分析的角度看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（Network），或一个构型（Con-figuration）”（皮埃尔·布迪厄等，2004），由依附于某种权力或资本形式的各种位置之间的一系列客观历史关系所构成。场域并非单指物理环境，也不等同于一般的空间领域，它是由社会成员以及社会成员之间按照特定的逻辑要求共同建设、提供给个体参与社会活动的主要场所（金元平，2013）。场域可分为显在场域与潜在场域，前者又称“物理场域”，通常指物理载体和物理环境，而后者又称“意义场域”，是一种不能被主观感知的虚拟而又事实存在的空间（娜仁高娃等，2010；程玮，2012）。场域中每一个主体的行为均受其所在场域的影响，既取决于他自身拥有资本的数量与结构，也取决于他的位置与惯习（何晓芳，2012）。资本是场域的动力，资本可以分为文化资本、经济资本、社会资本和符号资本。利益主体因拥有特定的资本，因而就占据了特定的社会空间位置，掌握了场域中的相对力量，形成了一系列较为稳定的策略取向（惯习）。惯习（Habitus）是布迪厄在场域基础上提出的另一个重要概念，是指每个场域所具有的“性情倾向系统”。惯习不同于习惯，由积淀于个人身体内的一系列历史关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式（皮埃尔·布迪厄等，2004）。惯习在潜意识层面上发挥作用，影响每一个个体的行为。场域与惯习相互作用、相互影响、相互建构，场域形塑惯习，惯习又有助于把场域建构成一个充满意义的世界，一个被赋予感觉和价值，值得你去投入、去尽力的世界（皮埃尔·布迪厄等，2004）。 4.深度学习场域 目前，教育界越来越多的学者在使用场域这一概念。教育场域是在教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播与消费为依托，以人的培养、形成、发展和提升为旨归的客观关系网络（钟志贤等，2006）。从学生学习这一视角来看教育场域，即为学习场域。学习场域为教育场域的一个次级场域或子场域，是指学生以文化资本的习得与占有为核心的多元主体间的客观关系网络。深度学习与浅层学习交叉并存，共同构成学生的学习场域。深度学习场域符合场域的基本特点： （1）深度学习相对于浅层学习，其学习目标、动机、方式、努力程度、环境、思维层次、效果有着明显区别，具有相对独立的社会空间。 （2）深度学习场域不同于浅层学习场域，具有自己的惯习，如学生的主动学习、交互学习、协作学习、深度反思等。 （3）深度学习场域是一种力量聚集的场所，可以被看作一个游戏空间，在这一空间中各主体为了占有更多的文化资本与更高的位阶，围绕利益彼此竞争，如学生为了在今后的社会竞争中获得更高的权力与地位，彼此争夺成绩排名、荣誉等文化资本。本研究充分利用MOOC与翻转课堂的优势，将二者有机融合，建构一个由物理场域与意义场域相互交融的深度学习场域，搭建与“域外”不同的深度学习“域内”情境，创设一个具有相对疆界（不仅是一种物理的“界”，更多是一种意义的“界”）的深度学习空间，制定入场规则，打造“场内”优势，诱导学生“入场”，并且依赖场域的特有形式和力量，对置身于场域中的学生主体产生影响，减少学生“离场”，或物理场“在场”而意义场“不在场”，或表面“在场”而实际“不在场”的现象，进而提高学习效果。 三、深度学习场域的主要构件：情境、交互、体验与反思 如下图所示，深度学习场域可以分为显在场域与潜在场域。显在场域是由学习平台、视频、工具、技术及与之相关的物理载体和物理环境所构成的物理空间。交互、体验与反思是实现知识建构、迁移应用、问题解决、评价创造等知识内化过程的形成性要素与关键。交互、体验与反思的内容、流程、机制、氛围等是潜在场域的重要组成部分，但其载体、条件与工具又属于显在场域的范畴。情境、交互、体验与反思是区别于浅层学习场域的重要变量，在场域中交叉并存，既相互联系又相互区别，对实现深度学习目标各有侧重。学习情境是学生学习的环境与条件，是交互、体验与反思的物理基础。交互中有体验与反思，体验中也有交互与反思，并且反思又能进一步促进交互与体验。由情境、交互、体验、反思构成的深度学习物理空间与意义空间的设计与营造，均需要管理者调配一定的资源与资本，同时需要教师付出更多努力，更离不开学生的极力配合。因此，情境、交互、体验、反思是深度学习场域中各种社会关系尤其是权力关系的体现，是各主体（包括管理者、教师、学生等）协同、竞争与博弈的结果。 1.情境：显在场域的核心 建构主义认为，学生的知识不是通过教师的传授得到，而是在特定的情境中，借助教师或同伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。情境理论认为，学习不能脱离具体情境而发生，情境是整个学习过程中重要而有意义的组成部分，情境不同，学习效果也不同（姚梅林，2003）。情境能促进学生在学习任务与学习经验之间产生有意义的联系，促进知识、技能和经验之间产生连接（Chio et al.，1995），为学生的“意义建构”提供“脚手架”，为问题解决提供支撑。学习情境不仅有助于激发学生学习的动机与需要，而且行业、企业、职业等情境的融入也有助于学生进入未来职场，快速实现理论与实践的角色转化（管玲俐，2015）。学习情境是物理和社会场景与个体发生交互作用的场所，一般包括物理情境、氛围和背景事件，是深度学习显在场域建构的基础与核心。 （1）虚拟现实课前学习情境 虚拟情境是一个虚拟的网络学习空间，一般包括两类：一是游戏化虚拟学习环境。可以依托MOOC中心平台或自建云计算网络平台，运用人工智能、物联网、三维动画、模拟仿真等技术，将游戏因素引入到学习环境中，构建一个集声音、画面、场景、人物（角色）等要素于一体的三维逼真的体验式虚拟学习空间。教师课前可在该空间进行体验式教学设计，学生课前可以进入该虚拟空间进行实时互动、感知和操作，将新知识学习镶嵌在虚拟现实的社会与物理境脉中，获得一种身临其境的感受。Udacity、edX等MOOC平台还为学习者提供了虚拟环境与可视化工具，供学生在课前直接进行虚拟实验，如电子线路实验或程序运行环境实验等（徐锦霞等，2014）。二是真实情境课件。诸多MOOC多媒体视频是与现实生活相吻合的真实场景，并且这些场景具有整体性，能保持现实生活中各种事物之间的联系，为学生应用所学知识解决高度不确定性问题和探索复杂现实世界提供资源。课件中的案例和活动具有真实性，而问题和事物之间的联系又具有一定的模糊性，提供的材料既可以与问题相关，也可以非相关，有助于学生积极地预测、假设、尝试，便于发现和解决问题，进而进行知识建构与发展高阶思维能力。 （2）真实课堂学习情境 真实课堂情境主要指在课堂中镶嵌现实的自然和社会情境，如自然地理环境、职业工作场景、人际交往和家庭生活情境等（庞维国，2011）。深度学习是一种有目的的基于问题解决的学习与基于实践探究的学习（阎乃胜，2013），通过真实项目、任务训练和问题研讨，可以激发学生的学习兴趣，培养其进行深度学习的技巧、态度和习惯。还可以采取校企深度合作等方式，将企业真实项目、真实案例及其工作过程引入课堂活动，设计“真实的训练项目”（Real Training Projects）、“真实的项目角色”（Real Project Role）、“真实的工作过程”（Real Job Process）、“真实的工作条件”（Real Working Condition）和“真实的工作压力”（Real Work Pressure）（即“5R”）沉浸式真实课堂情境。 2.交互：潜在场域知识建构与深度理解的关键 学习交互是一种发生在学生和学习环境之间的事件，包括师生、生生之间的交流，也包括学生和各种物化资源之间的相互作用（陈丽，2004）。学生之间、师生之间通过对知识和观点的共享、交流与碰撞，相互反复激发、评价、修正，逐渐形成新知识，从而实现对新知识的建构与深层理解（胡昌平等，2009）。积极、多重的交互甚至能激发学生内在的学习动机，提高自我效能感（王佑镁，2009），培养批判性思维与问题解决能力。胡志金（2010）将交互分为四个递进的层次：一是学生与媒体界面的交互，属于适应性交互，能解决学习工具的正确使用问题，是低层次的交互；二是学生与学习内容之间的交互，属于理解性交互，能解决是什么的问题，是初级层次的交互；三是学生与知识结构、学习情境（环境）的建构交互，属于操作性交互，能解决如何做的问题，是较高层次的交互；四是学生与学习活动、学习成果之间的反思性交互，属于元学习交互，能解决为什么的问题，是高级层次的交互。本文所述的交互主要涵盖后三个层次。 （1）课前远程交互 MOOC的特色在于其形成的大量且深度的互动（张伟等，2014）。MOOC中的互动主要有四类：第一类是视频内嵌交互。诸多MOOC视频采用文字、声音、色彩、动画、影像等多种媒体形式展现教学过程，易于激活学生的感知器官，激发学习兴趣，增加理解深度。另外还在视频中嵌入了互动问题，如：提问互动，采取一对一提问的形式，引导学生对知识点思考；对比互动，嵌入问题涵盖知识点前后观点的对比，促进学生认知上的变化与反思。第二类是测试交互。MOOC课程的测试主要有视频内嵌测试、在线测试、作业、期中期末考试等，一般采用机器自动评分并即时反馈结果的方式，便于学生及时了解自己对知识点的掌握程度；平台系统能自动记录学生学习活动的全过程及结果，如尝试次数、测试时间、成绩、正确与错误等，甚至能自动提示课程不通过的条件，学生可以随时查看，有利于增强学习的紧迫感，且教师可以快速统计学生学习的总体情况。如Coursera为教师提供了数据分析工具，以便教师能掌握视频的观看人数和每个学生的观看次数，及时监测学生表现并调整教学内容。第三类是评价交互。MOOC课程评价开放、灵活、多样，评价主体多元化，主要有教师评价、同伴互评、自我评价三类。其中，同伴互评是按照教师提供的评分标准与要求，学生之间对作业或作品互相评判，除了打分外，还需要给出扣分的理由（张伟等，2014）。学生参与评价过程，从他人的观点中反思自己的观点，不仅能增加学生之间的交互，还能开拓视野，感受不同文化的差异，强化对所学知识的理解。第四类是社会性学习交互。社会性学习是群体成员组成学习共同体，共同参与学习活动，包括与同伴共同分享和检查自我学习的过程（Hawkes et al.，2003）。教师可以利用网络教学平台，建立积分、学级修炼等机制以激励学生进行交互式学习（杨露等，2013）。 （2）课堂面对面交互 课堂面对面交互主要体现在两个方面： 其一是交互性教学内容。教师可以自行设计或精心挑选一些交互性强的MOOC课程内容，包括知识点讲解、劣构性研讨问题、训练项目、训练习题等，经过二次加工后用于课堂教学。劣构问题通常是学生未知或不完全明确的问题，容易引起学生认知上的矛盾、困惑或紧张心理状态，需要学生运用一系列的调查、观察、假设、推理、批判性思维等方法、协作建构方法及多种元认知策略。 其二是交互性教学环节。对课堂翻转以后，教师可以腾出大量时间组织多种多样的课堂活动，课堂活动由小组成员分工、协作完成，完成的过程本身具有交互性。在活动中教师可以通过穿插批判性教学环节以加强课堂交互性，如教师要求学生以视频、音频、PPT、PDF等多样化媒体形式展示作品，引导、激励学生对所学知识的真实性、精确性、过程、理论、方法等进行判断、交流、讨论，对研究成果和观点进行质疑、辩论与评价。 3.体验：潜在场域知识迁移与应用的关键 学习是一个创造知识的过程，知识是在体验过程中被转换创造的（石雷山等，2009）。体验学习是指学生个体在亲身经历中，经过反复观察、实践、感受、探究，对认知、情感、行为和认识的内省体察和心灵感悟，最终认识事物，掌握知识，提高能力，形成某些习惯、态度乃至心理品格的学习过程（李国娟，2007）。体验学习为学生创造主动实践的机会，体现娱教理念中对人之“乐”的尊重（徐锦霞等，2014），强调“做中学”，并通过集中反思来习得知识，树立价值观，提升学生在相似情境中应用知识与迁移知识的能力。大卫·库伯（David A.Kolb）在20世纪80年代提出了体验学习圈模型，将体验学习分为具体体验、反思观察、抽象概括和行动应用四个连续循环的阶段（Kolb，1984）。体验学习的形式多种多样，如任务驱动、项目训练、案例分析、问题研讨、查阅资料、游戏比赛、仿真实验、实地考察、角色扮演、亲身实践等。 （1）课前网络虚拟体验 课前网络虚拟体验主要包括两类： 一是虚拟操作空间体验。前述游戏化虚拟学习环境为虚拟空间体验提供了条件。学生可以在虚拟空间体验各种游戏和虚拟仿真实验等，如构建具有交互式虚拟仿真和体验工具的学习体验中心，学生通过参与学习体验中心提供的各种体验项目，亲身感知在现实生活中无法观察到的一些自然现象及事物的变化发展过程，获得生动逼真的各种感性资料。还可以通过体验中心感受微观世界与宏观世界的差异，如观察原子核裂变、自组织等复杂的物理与社会现象，使抽象的理论与概念形象化，便于学生对抽象概念的深度理解。又如在学习加速度这一概念时，学生可以进入学习体验中心，按照自己想象的奔跑速度操控虚拟角色，通过改变虚拟角色的重量和速度，感受加速度的变化情况等。 二是虚拟展示空间体验。诸多MOOC课程视频采用谈话式、场景式的授课模式，呈现方式融合了动画、案例、活动、互动等内容，具有强烈的“一对一”临场感，能增强学生的存在感和沉浸度（张伟等，2014），具有一定的体验效果。 （2）课堂活动体验 课堂真实体验。一是在教室内体验真实情境。前述“5R”真实情境并非完全限于教室之外，教室内也有真实情境。如软件工程专业学生学习C语言时，引入企业真实软件项目，按照行业标准与规范，将学生分组进行项目开发训练，小组成员可以亲身体验企业真实项目开发的全过程与工作氛围，实现“做中学”。在物理课程学习中，教师可利用照进教室的太阳光营造光的分解情境，利用学生之间的绳子牵引营造力的合成与分解情境，利用液体加热创设热胀冷缩情境等进行真实体验。二是将课堂搬出教室或延伸课堂（第二课堂），让学生到相应的现实环境中去体验，即参与社会实践。例如，软件开发类课程，安排学生到软件企业进行顶岗实习；测绘类实践课程，让学生到野外亲自进行测绘训练；市场营销课程，安排学生亲自进行市场调研并上门推销一种产品；观看某一天文现象，领略某地风土人情，观察某种植物生长，等等。 课堂模拟体验。采用情境模拟，丰富学生的类真实体验（庞维国，2011）。体验式学习的情境不一定需要完全真实，其真实性程度可以根据课程性质进行设计。教师创设的仿真情境越真实，学生的体验就越深，知识迁移的效果也越好。课堂模拟体验主要有两种方式： 一是情境仿真体验。它是指人为地创设某种高度类似真实世界的情境，让学生通过参与这种情境中的活动而进行学习。如运用仿真教学模型进行实践教学训练；火灾自救、互救及消防灭火演习；发生地震时的自我保护性躲避和疏散演习；外伤自救互救演习等。 二是角色扮演。例如，对于人才招聘知识的学习，可以安排学生分组模拟招聘现场，小组内部分派不同角色，分别扮演主考经理、干事与应聘者进行训练；在学习水污染治理方案时，可让学生分别扮演政府官员、企业家和市民角色，站在不同的立场发表各自对水污染治理的不同意见。 4.反思：潜在场域问题解决与创新的关键 反思学习是指学生以自身的经验、经历、行为或自身身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、修炼、改造等方式进行的学习（陈佑清，2010）。反思学习的内容有学习过程反思、结果反思、环境反思、动机反思（陈向东等，2008）。反思贯穿于学习全过程，是“对学习的学习”，是学习过程的精华，是深度学习的必要条件（卢瑞玲等，2013），也是情境学习与交互学习的重要组成部分。反思的本质是扬弃，能够提高学生的元认知能力，帮助学生学会学习。反思的关键是针对问题进行纵深挖掘，目的在于解决实际问题与创新，即通过深度思考、论证、验证来确立科学的认知结论。培养学生反思能力的工具有驱动性问题、反思表、网络反思平台、电子档案袋以及试题等（卢瑞玲等，2013）。 （1）课前学习反思 第一，MOOC课程内容及呈现方式具有多样性和集成性，可以增强对学生视觉、听觉等感觉器官的刺激，多通道激发已有的知识和经验，促进学生对新旧知识的联系、融合及对学习资源、过程、成果的反思。 第二，可以利用MOOC平台对学生的学习过程进行记录和监督，存储到反思存储数据库中，为学生对学习过程的反思提供条件。 第三，要求学生利用学习笔记、电子档案等多种方式及时记录视频学习与在线训练中的疑惑，根据学习需要查阅相关资料，或通过MOOC平台站内论坛或BBS讨论区等其他交流工具进行交流与反思。 （2）课堂活动反思 一是反思性的课堂活动。教师要设计多样化的活动（如训练项目、案例、课堂提问、课堂辩论、学生互评与教师评价、反思笔记等），尤其在活动中要嵌入一些需要学生去“发现、探索、分析、评价、综合”的“驱动性”问题（Mergendoller，2012）。这些训练项目、案例及问题要具有挑战性、层次性、劣构性，促进学生对自己或同伴的学习观点与成果进行“头脑风暴”式互动与深度反思。活动的素材可以来自优质MOOC课程资源并进行二次开发或者教师自行设计等。 二是课堂对话机制。反思是一种个体依赖群体支持的活动，不仅要求反思者有求知、开放、执著的心态，也需要有合作、协调、信任的学习环境。前苏联著名心理学家维果茨基指出，对话过程是一种内化的学习过程，特别是小组或同伴的对话式学习尤其有效。学生在反思学习中，有他人指点或与同伴合作，更易于促进学生对所学内容的理解和内化。因此，需要转变传统师生角色，建立一种以师生、生生平等对话的伙伴式主体间性关系，彻底颠覆具有“符号霸权”和“符号暴力”的一言堂式传统权力关系，营造反思学习的氛围与惯习。 四、结论与建议 1.结论 第一，MOOC与翻转课堂的有机融合主要是指将MOOC资源进行本土化加工后融入翻转课堂教学全过程，为翻转课堂提供高效网络学习平台、学习工具与优质学习资源，提高资源开发质量，降低资源开发成本。 第二，将MOOC与翻转课堂有机融合，建构一个由情境、交互、体验、反思融为一体的深度学习场域，搭建与浅层学习场域不同的“域内”情境，打造“场内”优势，并依赖场域的特有形式和力量，对置身于场域中的学生主体产生影响，引导学生“入场”，吸引学生“在场”，减少学生“离场”，促进深度学习的发生。 第三，情境、交互、体验、反思是深度学习场域的主要构件，但对实现深度学习目标各有侧重。情境是深度学习显在场域的物理基础与核心，交互、体验、反思分别是深度学习潜在场域知识建构与理解、知识迁移应用、问题解决与创新的形成性要素与关键。 2.几点建议 首先，MOOC资源的获取、加工、利用及翻转课堂教学资源的设计均需要投入一定的资本，同时需要教师付出更大的努力，更离不开学生的极力配合。学校管理者是学习场域中资本与权力的主要支配者，教师拥有大量文化资本、社会资本和符号资本，是教学过程与改革的直接组织者和实施者。情境、交互、体验、反思是深度学习场域中各种社会关系尤其是权力关系的体现，管理者应利用自身的职位权力向深度学习“域内”调配资源与资本，充分调动教师主体的积极性，共同创建学习情境、交互、体验、反思活动的载体、条件、工具。教师应通过自己拥有的这些资本和人们对传统师生关系的认可所形成的权力与权威，主动推行教学改革，努力建构并营造交互、体验、反思活动的内容、流程、机制、氛围，影响并激励学生主体认同和参与改革。 其次，通过建立激励机制、制定规则与制度、构建学习共同体、塑造健康向上的学习文化等手段形塑与深度学习场域相匹配的惯习，进而影响管理者、教师、学生主体的行为，促进全部主体共同投身于深度学习场域建构过程，提升场域的功能，塑造“域内”优势。 最后，交互、体验与反思活动的内容、流程、机制、氛围等属于深度学习潜在场域的范围，而交互、体验与反思的环境、载体、条件与工具等又属于显在场域的范畴。因此，显在场域与潜在场域相互交融，其建构过程应统一部署、整体推进、协调实施。 基金项目：2015年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“MOOC时期翻转课堂教育场域建构研究”（15YJA880099）；2014年湖南省教育规划课题“基于云计算的高校数字化教育资源共建共享机制研究”（XJK014QXX005）。 作者简介：曾明星，博士研究生，中南大学公共管理学院（湖南长沙410083），副教授，吉首大学软件服务外包学院（湖南张家界427000）；李桂平，教授，博士生导师，中南大学公共管理学院（湖南长沙410083）；周清平，博士，教授；徐洪智，副教授，吉首大学软件服务外包学院（湖南张家界427000）；董坚峰，博士，副教授，吉首大学旅游与管理工程学院（湖南张家界427000）；覃遵跃，副教授；郭鑫，讲师，吉首大学软件服务外包学院（湖南张家界427000）。 转载自：《现代远程教育研究》2016年1期／总139期 |
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