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近日参加一个市级教研活动,听几位年轻教师“说课”，说的课文是苏教版高中语文教材必修四中的《雷雨(节选)》，几位教师呈现的“教学目标”，不仅条目繁多，内容错杂，而且指向多元，缺乏针对性和操作性。 一、治丝益棼，“三维目标”的现实困境 摘录一位教师的“三维目标”： 知识与能力目标： 1.了解戏剧常识、作者以及作品的梗概，走进作品，走近大师。 2.理清人物关系，体会作品中跌宕起伏的矛盾冲突。 3.训练独立阅读能力、培养学生分析能力和理解能力。 过程与方法目标： 1.通过自由阅读和分角色朗读，熟悉角色，揣摩人物语言的个性化、动作性特征及其丰富的潜台词。 2.体会戏剧通过激烈的矛盾冲突刻画人物、表现主题的特点，初步培养戏剧意识和鉴赏戏剧的能力。 情感态度与价值观目标： 1.认识人性的复杂与矛盾，感悟人性世界的真善美和假恶丑，培养健康高尚的道德情感。 2.关注人的情感与生存环境之间的矛盾冲突，珍惜当下的幸福生活与人伦亲情，培养人文情怀。 该教学目标代表了当下语文教学目标的实际形态。这个教学目标，存在以下几个问题： 第一，目标归类不当。教学目标是对教学行为的结果或愿景的描述，充满着“教学期待”的意味。纯粹的行为表述或纯粹的结果表述，都背离了教学目标的本意。因此采用“行动+愿景”的方式表述，可能更加合适。如果不是这样表述，就很容易出现归类不清的问题。如“知识与能力”目标中，“理清人物关系，体会作品中跌宕起伏的矛盾冲突”是一种行为的表述，而“训练独立阅读能力、培养学生分析能力理解能力”则是一种结果的表述。如果采用“行动+愿景”的方式表述，改成“理清人物关系，体会作品中跌宕起伏的矛盾冲突，以培养学生的分析能力和理解能力”，不仅表述更加准确，而且归类更加科学。 第二，行为主体混乱。教学目标指的是通过教师的“教”使学生的“学”所达到的愿景。在同一条教学目标中，行为主体应该一致，这是教学目标的基本要求。然而上述教学目标却存在多处行为主体不一致的情况。如“过程与方法”目标第二条，“体会戏剧通过激烈的矛盾冲突刻画人物、表现主题的特点”的行为主体是“学生”，而“初步培养戏剧意识和鉴赏戏剧的能力”的行为主体是“教师”。又如“情感态度与价值观”目标第一条“认识人性的复杂与矛盾，感悟人性世界的真善美和假恶丑”的行为主体是“学生”，“培养健康高尚的道德情感”的行为主体是“教师”。行为主体不一致，是教师不能准确理解教学目标内涵的表现。 第三，行为动词含糊。判断教学目标好坏的基本标准，主要是看教学行为是否可操作，教学结果是否可评价。对行为含糊不清、模棱两可的表述，是教学目标书写时要努力回避的。如“了解戏剧常识、作者以及作品的梗概”中的“了解”，多大程度才算“了解”，学生“了解”到什么程度，教师也未可知，既没有操作性，也没有评价性。如果改成“说出戏剧常识、作者生平以及作品大意”，就回避了这个问题。另外“体会”“熟悉”“认识”“关注”等行为动词，也应该替换。 第四，内涵理解错误。都是以为“三维目标”就是“三个目标”，于是备课本上的教学目标格式由以前的“知识目标”“能力目标”“情感目标”变成了“知识与能力”目标、“过程与方法”目标、“情感态度与价值观”目标。相应地，不少教师也把“三维目标”理解成了“三个目标”；更有甚者，把一节课的教学程序也依照“三维目标”的顺序来设计、安排。这是一个很大的误区。 第五，目标难以呈现。在与教师的交流中，教师们普遍反映“三维目标”没法书写，没法应用，没法转化。尤其是“过程与方法”目标，更是难以真正转化为教学实践。不仅目标难以表述，而且类别难以细化。“知识与能力”目标是不是要分两条书写？“过程与方法”目标是不是也要分两条书写？“情感态度与价值观”目标是不是分三条书写？令教师犯难的是，有的教学目标既属于既属于“知识与能力”，也属于“过程与方法”，还可能属于情感态度与价值观，类属不清。 第六，目标数量过多。过去就存在教学目标过多的问题，如今在“三维目标”的作用下教学目标变得更细更多更杂。教学目标的数量远远超出了实际教学所承担的范围，即便是用若干课时教学一篇课文也是如此。且不说若干课时的教学目标是否统一，单从一节课来看教学目标的数量，也有盈箱累箧之感。在45分钟内要完成如此多的目标，几乎做不到。换句话说，用“三维目标”写一节课教学目标，没有针对性，更没有可行性。 以上问题中，前三条是新课改之前就存在的老问题，后三条是在新课改之后，在“三维目标”指引下出现的新的问题。 老问题尚未解决，新问题又出现了，语文教师在理论的盲区和实践的误区中摸爬滚打，现已进入深水区。“三维目标”在理论上是含糊的，语文教师在实践上是痛苦的，这就是“三维目标”的现实困境。 二、用行舍藏，“三维目标”的理性突围 教学目标关涉教学内容，关涉教学程序，关涉教学效果。在强调“学为中心”的今天，教学目标既关乎教学内容，也关乎学习内容。一位名师说过，语文教师在备课时，要把百分之七十的精力放在课堂教学目标上，话虽有些夸张，却反映了教学目标在课堂教学中的重要性。从这个意义上说，解决教学目标问题，实现“三维目标”的理性突围，刻不容缓。 首先，从理论上正确理解“三维目标”的内涵，走出认识盲区。这里要正确认识三个问题。第一个问题，“三维目标”是课程目标，还是教学目标？很显然，“三维目标”应该属于课程目标。尽管课程与教学之间关系密切，但是课程并不等于教学。正因为有这样的区别，才有“课程论”“教学论”的说法。关于课程与教学之间的关系，美国学者泰勒用三个比喻，生动阐明了这种关系：“课程是设计图纸，教学是具体施工；课程是球赛方案，教学是球赛进行过程；课程是乐谱，教学是演奏。”课程是通过教学来实施的，教学只是达成课程目标的手段。教学作为一种行为，也有自身的目标，即教学目标。但是教学目标却未必与课程目标完全保持一致，有时重合，有时从属，有时偏离。“三维目标”作为课程目标，即要求学生在高中三年所能达到的目标，虽然课程总目标是通过一节节具体的课来完成的，但并不是说每一节课都要做到“三维目标”。作为具体的一节课，有时只能完成“知识与能力”这个维度的目标，有时只能完成“过程与方法”这个维度的目标，有时只能完成“情感态度与价值观”这个维度的目标。所以针对一节具体的课，不能因达不到“三维目标”而求全责备。 第二个问题，“三维目标”是不是“三个目标”？答案是否定的。所谓“三维”就是一个事物的三个维度。譬如一部手机，有长、宽、高这三个维度，却只是一个长方体。“三维”与“三个”有不同的内涵。“三维”不是数量的概念，而是维度、方向的概念。一个鼎有三只脚，并不意味着有三个鼎。同样道理，“三维目标”只是教学目标的三个维度、三个方向而已，却未必是三个目标。有的时候，确立了三个目标，却只有一个维度；有的时候，确立了一个目标，就内在地包含了三个维度的目标。“三维目标”不等于“三个目标”，是我们特别需要辨析的问题。 第三个问题，“三维目标”内部存在什么关系？“三维目标”是统一的，三维目标使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。“过程与方法”可以作为“知识与能力”生成的保障系统，“情感态度与价值观”可以作为“知识与能力”学习的高效与优质；“知识与能力”“过程与方法”也可以作为“情感态度与价值观”培育的凭借与途径，作为“情感态度与价值观”养成的方法与手段；“知识与能力”“情感态度与价值观”也可以作为一种教学资源服务于过程的体验与反思、方法的习得与训练：总之，三维目标只有协作整合、相互转化才能达成教学的优质与高效。“三维目标”不是“三阶目标”，后一维度的目标不前一个维度的目标的基础，这与过去的“知识目标”“能力目标”“情感目标”大不相同。 其次，从实践上合理地运用“三维目标”，逐步走出改革误区。笔者以为念好“三字经”，大体可以化解“三维目标”的困境。 第一个是“换”。既然“三维目标”中的“过程与方法”难以运用，为什么不能转换甚至替换呢？早在20世纪20年代，著名语文教育家黎锦熙先生就已经将国语要旨分为语文（形式的）方面和心意（内容的）方面。语文方面的要旨又分为“理解”与“发表”，下分“能读”“能听”“能说”“能作”“能写”等“五能”；心意方面的要旨又分为“扩充知识与经验” “启发想象与思想”“涵养感情与德性”与“三维目标”何其相似！不仅数量相同，而且内容相似。我们进一步发现，黎锦熙先生设计的“三维”要旨更切合语文教学的实际，因为“三维目标”是涵盖所有学科的课程总目标，黎锦熙的“三维”要旨却是紧贴着语文课程的学科目标。“扩充知识与经验”突出一个“智”，“启发想象与思想”突出一个“思”，“涵养感情与德性”突出一个“德”，最终“辅助锻炼人格”，指向“个性与趣味的养成”，这是三位一体的语文教育心意系统。在这个系统中，包含着“知识”“经验”“想象”“思想”“感情”“德性”等六个要素，语文教育基本上学习和培养这些内容。“想象与思想”本身是一个学的过程，也是学的方法，而“启发想象与思想”既是教的过程，也是教的方法。正因为这样，“启想象与思想”可以视为“过程与方法”这一课程目标的学科化表述，所以教师在教学中完全可以用前者来替换后者。当然，面对具体的课文，还可以在“启发想象与思想”的基础上进一步具体化。 第二个是“删”。语文教学的一个通病，就是教师贪多务得，教学目标过繁，教学内容过杂，教学环节过多，教学效率过低。这些问题的核心，就在教学目标，因为教学目标决定 教学内容，教学内容决定教学环节，教学环节决定教学效率。教学目标是决定教学效率和教学质量的关键，因此精简教学目标是当务之急。 李海林教授曾经主张一堂课要有一个教学指向，认为“教学指向”既是教学目标之所在，也是教学内容的纲领性表达，同时也是选择教学程序的基准。我理解这个教学指向就是“总的统领”，有一个主干性的教学目标，有一个主题化的教学内容，有一个主线式的教学程序。就教学目标而言，尽管有时它不单单只有一个教学目标，但是这些教学目标之间存在着指向的一致性。余映潮老师倡导的“主问题”设计，应慈军老师主张的“课眼”设计，都是这种教学指向一元化的表现。目标太多等于没有目标，面面俱到等于面面不到。尽管你手里攥着千头万绪，但是一个针眼只能穿过一条线。语文教学何尝不是如此？ 确立教学目标的最高境界是“舍”。舍弃那些冗长的、枝节的、细碎的目标，留下精要的、主干的、核心的目标。有的放矢，但是这个“的”绝不能太多。多容易滥，滥容易病。那么一节课确立几个教学目标才算合理？笔者以为一节课确立一个“核心目标”即可。一堂好课，往往以最经济的手段达成最有价值的目标。童志斌老师执教《雷雨（节选）》，只确立一个教学目标：“品味戏剧语言，把握人物个性。”童老师所拟的教学重点难点有两条：一是“引导学生真正走进文本，细心品味《雷雨》戏剧语言的独特魅力”；二是“带领学生由具体的语言情境进入人物的内心，把握人物复杂的个性”。这两条教学重点难点，实际上是对教学目标的具体化，紧扣戏剧语言来教，并由戏剧语言导向人物心理，教学指向十分准确。在教学过程中，教师采取了朗读品味法、讨论点拨法，引领学生由语言走进文本，由语言深入内心，自然也就达成了“过程与方法”这个维度的目标。同时学生学到了“语言是戏剧的基础，是第一要素”“戏剧语言包括人物语言舞台说明”等原理性知识，也学到了“人物语言（台词）”与“舞台说明”等概念性知识，通过“洋火”“你们”“汗涔涔”“半晌”“支配”等五个片断的赏析，提高了理解和鉴赏能力，自然了也达成了“知识与能力”这个维度的目标。教师循循善诱，学生领略了《雷雨》的语言魅力，感受到了曹禺先生塑造文学典型的高超技巧，加深了对社会与人性的认识，获得了全新的艺术享受，因而也达成了“情感态度与价值观”这个维度的目标。 第三个字是“隐”。虽然“三维目标”存在一些问题，但它毕竟是时代的产物，是针对我国长期存在的一些教学沉疴而面向西方找寻的良方，具有积极的意义。虽然“三维目标”是舶来品，但是舶来品未必都是水货，关键是我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿。如果我们本着“中学为体，西学为用”的精神，取其精华，去其糟粕，就可能逐渐改善语文教育的形态。就“过程与方法”这一维度而言，本身也有不可忽视的教学价值。长期以来，我国语文教育存在着轻过程重结论的现象，知识传授成为家常，活动体验成为稀缺，学生逐渐丧失了学习语文的兴趣与动力，于是语文教育总在“少慢差费”的怪圈中徘徊。个中原因固然十分复杂，但是语文教育作为言语与精神的双重教育，应该而且必须在“过程”中养成、在方法中“孕育”。仅以“方法”而论，虽然我国也有许多经验总结，却远没有形成西方那样成熟的“方法论”体系。在西方，“方法”代表一种策略，也代表一种能力，其内涵远比我们理解的“方法”更加丰富。再如“情感态度价值观”，教师以为“情感态度与价值观”仅仅是指文本内部的思想感情、价值观念、精神力量，殊不知“情感态度与价值观”主要是指课堂教学中体现出来的师生关系、行为示范。在由统一性的教学转向个性化的教学，由知识传授转向全程育人、综合育人、全面育人的今天，教师的过程意识、方法意识、学生意识愈发重要。 从这个意义上说，教师在备课的时候，纸上可以不写“三维目标”，但是心中要有“三维目标”。因为“教学目标”至少有两种存在形态：一种直接呈现在备课本上，另一种间接存在于教师心中。 语文学习》2015.4:53~57；《高中语文教与学》2015.9:31~34
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