美国K12混合式学习模式变革的多元化路径

　　本文由《远程教育杂志》授权发布

　　作者：石小岑

　　摘要

　　美国K-12混合式学习业已发展出转换模式、弹性模式、菜单模式、增强虚拟模式等多元化类型，不同类型的混合式学习各具特点，体现在学习群体、在线学习份额、教师角色、学习转换路径等不同方面。这场变革在提升学习效果和效率方面获得的成功，有赖于其推动学习者走向学习的中心、提供结构化和非结构化的学习和让学生“”学会“”学习的特点。但从长远看来，类型划分的模糊性与单一性、资源配置不均衡、教师技术能力和基于技术的教学能力不足和被边缘化等问题，限制了它的发展。作为混合式学习变革的先行者，美国混合式学习的正反两方面经验为我国的混合式学习变革提供了有益的启示。

　　关键词：混合式学习；K-12；多元化路径

　　随着教育信息化的深入，混合式学习逐渐在世界范围内掀起新一轮的教学改革浪潮。有别于简单的技术性改良，混合式学习是一种具有完整理念与操作模式的正规教育项目，它包含三大要素：学生的学习过程至少有一部分是通过在线进行的，在线学习期间，学生可以自主控制学习的时间、地点、路径或进度；学生的学习活动至少有一部分是在家庭以外受监督的实体场所进行的；学生学习某门课程或科目时，学习路径模块要与整体的学习体验相关[1]。

　　作为一种颠覆传统的创新型学习模式，自21世纪初以来，混合式学习在基础教育阶段的作用日益凸显。作为这场变革的先行者，美国K-12混合式学习积累了丰富经验。从2000-2010年，其在线教育的注册率平均每年以30%的速度增长，至今已约有16%的K-12学生注册过至少一门在线课程，86%的学区中至少有一名学生注册过全日制在线课程或混合课程[2]。美国多方教育机构的研究表明，混合式学习在促进K-12教育公平、提高教学质量和学习效率等方面都有积极影响。其成功的变革经验不仅源于混合式学习自身的优势，且与其多元化发展的路径紧密相关。

　　一、美国K-12揭合式学习的多元化类塑：基于案例的解读

　　从理念到实践，混合式学习变革经历了一个从简单模式向多元路径的演进历程。基于不同组织、学校或教师的差异化认识与诉求，混合式学习在美国K-12的课堂教学中分化出多种形式，克里斯坦森(Chiristensen)等人将其归纳为四种主要类型(见图1)。K-12在线学习国际协会(International Association for K-12 Online Learning，iNACOL)①于2015年7月发布的《混合式学习：2008-2015的在线和面对面教育变革》(Blending Leαning：The Evoltion of Online αnd Fαce-to-Fαce Edcαtion from 2008-2015)指出[3]，各类型混合式学习模式的改革实践均成效斐然，并在彰显不同特点的基础上显示出巨大的发展潜力。

　　

　　(一)转换模式：基于模块的个性化学习

　　转换模式是指在一门课程或科目当中，学生按照固定的时间表或者听从教师的安排，在不同的学习模块之间进行转换，而在这些学习模块中，至少有一种是在线学习。通常学生们在在线学习、小组教学和书面作业等活动中转换，有时也在在线学习和全班教学中转换。转换模式的关键是时间到了或者当教师宣布转换时，每个人都能转换到他们的下一个学习模块中。转换模式还可以细分为四种子模式。

　　1.学习站转换

　　学习站转换是指在学习一门课程或科目时，学生在一间独立的教室或多间教室进行转换。学习站转换模式不同于个体转换模式，因为学生要在所有学习站间转换，而不仅在那些由个体定制的时间表所指示的学习站之间转换。

　　宾夕法尼亚春城小学(Pennsylvania's Spring City Elementary Hybrid Learning School)的教学改革采用的就是这种学习站转换模式。该校在2012年秋季开始实施混合式学习项目，覆盖全体教师和全部年级。教师们参加了为期9天的专业培训，并在整合技术之前重新设计了教室的物理布局。为了强调混合式学习是一种教学模式，而不是一种技术方案，学校采用渐进方式将技术引入课堂，起初只为每位教师配置几台塔式电脑供学生在个体转换中使用，随后根据改革效果逐步增设电脑、平板电脑和交互式电子白板。改革涵盖所有核心学科，学生在三个学习站(个体、合作和面对面教学)之间转换。这种转换每二十分钟进行一次，并在科目改变时重新开始新一轮完整的转换。学生在教学日至少有80%的时间用于混合式学习，而且在学习在线课程时拥有一定的自主控制权。为了保证改革效果，随着改革的推进，教师使用网络数据来为教学和设计协作学习活动提供反馈，学校领导们不断根据需要变化对项目细节进行调整。

　　在实施了混合式学习模式之后，该校所有年级和学科的考试成绩在宾夕法尼亚州的学校评估体系(Pennsylvania System of School Assesment，PSSA)中都获得了显著提升。在2012-2013和2013-2014两个学年，学生在PSSA中达到“精通”或“高级”的水平上升了19个百分点，达到82.9%，数学成绩上升了24个百分点至85.4%，科学成绩上升了27个百分点至90%，显示出混合式学习对提升K-12教学质量的强大效果。

　　2.个体转换

　　个体转换是指在学习一门课程或科目时，每个学生都有一个通过算法或由教师来制定的个性化的任务清单，而不必在每个工作或学习模块之间进行转换。

　　作为该类教学改革的典型代表，诺兰一贯制学校(Nolan Elementary-Middle School)采用个体转换模式为学生提供个性化的学习服务，并着力加速有效的学习过程。该校学生按照学习水平而不是年龄来分组，学校每年对学生进行四次表现系列测试(Performance Series Assessment)，并根据收集到的数据对英文/语言艺术(English/language arts，ELA)和数学课程进行分班。依托于汇聚了大量数字资源的BUZZ在线学习平台，该校学生被分配到个性化的学习路径上开展学习，其中既有基于密歇根州课程标准的学习资源，也有基于美国大学入学考试(Ameri-can College Test，ACT)标准的学习资源。除BUZZ以外，学校还为学生提供ST数学、ALEKS、想象力学习(lmagine Learning)等电子资源作为补充。所有项目都对教师、学生、家长和管理者提供关于学习的实时、连续的反馈，收集多种来源的资料数据，以便开发能够更好调动学生积极性或加快学习进度的教学策略。基于这种灵活性，学生可以自主把握学习节奏，自主选择学习路径。

　　学生接受他们分配到的班级的科学和社会研究教师的指导，同时，在一周内也有专门课程(体育、艺术、音乐和技术)。学生被分到三个学习中心，每个中心拥有一位主管教师，每个学生都有一个机位，学生在各自中心利用一天中的大部分时间开展虚拟学习，并由此产生他们对学习目标掌握程度的数据。这种模式使ELA、数学、科学、社会研究等核心学科的教学更加灵活。

　　值得一提的是，该校教师的专业发展也是基于混合式学习的。他们通过虚拟专业学习社区(Professional Learning communities，PLCs)和在线论坛进行专业学习，参加混合式专业发展课程以期提升以学生为中心的教学和混合式学习素养。借助于每周例会，通过PLCs提供的教学实践效果评价，以及教学学习周期(Instrctional Learning Cycle，ICL)审查的每个学生的前测和后测数据，教师们不断修订教学策略以保证学生们能够实现短期和长期的学习目标。

　　3.实验室转换和翻转课堂

　　实验室转换和翻转课堂是转换模式的另外两种子模式。实验室转换是指在学习一门课程或科目的过程中，学生转换到计算机实验室进行在线学习。这种转换模式与学习站转换比较相似，区别仅仅在于学生进行在线学习是在计算机实验室中进行的，而不是在教室进行。在计算机实验室有另外的老师进行在线教学，这样可以节省老师的时间和教室的空间。

　　翻转课堂是指在学习一门课程或科目的过程中，学生在校外参与在线学习而不是完成传统的家庭作业，然后再在实体学校里参加有教师面对面指导的练习或项目。翻转课堂与那种学生只在晚上完成在线作业的形式之间的不同之处在于，教师讲授的内容和教学主要是在线进行的。国内关于翻转课堂的介绍和案例较多，本文在此不再赘述。

　　(二)弹性模式：多维度的自主选择

　　弹性模式主要是指在学习一门课程或科目时，以在线学习为主要学习形式，教师偶尔也会指导学生进行线下活动。学生根据个性化的、灵活的时间表在各种学习模块之间转换。学生除了完成家庭作业以外，大多数学习活动都在有老师现场指导的实体学校进行。在很多课程里，老师会组织课题和讨论，以帮助学生扩充和深化学习，也有一些课程老师参与的部分比较少。

　　在美国盐湖城学区，传统高中每年学生的流失率达到10%。经调查，一些学校领导认识到，流失率较高的一个重要原因在于部分学生感到与学校之间缺乏联系，这主要体现为，与不同学生个体的需求或特点相比，既有的教学进度不是过快就是过慢，或者仅仅是学生不适应学校的常规做法。为了解决这些问题，该学区在与肯尼思·格罗弗(Kenneth Grover)校长的共同努力下，于2012年建立了创新大学预科高中(Innovations Early College High School，简称“创新高中”)，采用混合式学习的弹性模式，赋予学生在课程选择、学习路径、学习节奏等方面更多的控制权，使其能够在个性化的学习环境中为自己的学习负责。

　　学校管理者认为，大多数学生在同时学习四或五门课程的时候都会进行得不错，他们应该被允许按照自己的节奏来完成课程。为此，创新高中在学生与学校辅导员共同确立职业目标的基础上，为学生提供个性化的学习计划，其课程由该校自主设立的在线课程以及其他高中、地区职业与技术中心(Career and Technical Center)、本地社区学院提供的面对面教学课程组成。学生与8名教师(6名全职和2名兼职)一起学习学区开发的数字内容，学生们在教师的指导和学习小组的支持下开展小组项目，同时独立完成在线课程。对于课程的完成标准，学生可以选择仅仅“通过”即可，也可以选择一直学习直到获得“A”或其他等级。一旦完成某门课程，学生可以选择把重点放在继续完成同步学习的其他课程上，也可以选择增加一门新课程。教师和学校辅导员根据学生的学分获得情况确保他们按时毕业。

　　创新高中每天从上午7点到下午5点开放8个小时，学生虽然被要求花费6.5小时学习课程，但到校和离校时间可以自主灵活决定。为保障在线学习效果，学校为大部分学生提供电脑，加上学生自行携带的设备，该校学生和计算机的比例达到1：1。创新高中还专门设置了与其他学校之间的班车，以方便学生去校外上课和参加本校无法提供的课外活动。

　　在这种强调灵活选择和自主学习的弹性模式下，创新高中的毕业率在2014年达到89%，大大高于学区和国家的整体毕业率。同时有调查表明，学校教学也越来越接近学生的能力，这一效果对初级和高级班的学生尤为明显。鉴于创新高中采用弹性模式的混合式学习方法促进毕业率上的卓越成绩，盐湖城学习的其他学校也都开始对采取一些使创新高中成功的混合式学习元素产生兴趣。

　　(三)菜单模式：私人订制的学习路径

　　菜单模式是指学生完全通过在线形式学习一门课程，并且在实体学校或学习中心进行其他活动。菜单课程的登记教师是在线教师，学生可以在实体学校或校外完成菜单课程的学习。该模式不同于全日制在线学习，因为菜单式课程并不是全部在校活动，学生通过在线学习完成某些菜单课程，还要在实体学校学习其他的面对面课程。

　　在斯波坎学区，鉴于学区中每三个学生中只有两人能毕业的严峻现实，学区公立学校(Spokane Public School)在斯波坎虚拟学习(Spokane Virtual Learning，SVL)项目的经验和设备基础上推动了菜单模式的混合式学习变革，以期降低辍学率和增加毕业生进入大学和为就业准备好的比率。2014-2015学年，斯波坎共有15所学校采用混合式学习模式。其中，面向高辍学风险学生群体的ICAN项目和轨道学院(On Track-Academy)项目对提高学区的按期毕业率业已产生了有益影响。ICAN项目为全部使用SVL的学生提供在线课程，通过前测可以让学生测试自己已经掌握的水平，并了解他们需要复习的知识和技能领域。ICAN教室位于斯波坎的各个初中和高中，在上学之前或放学之后，学生们在自己的学校通过在线和面对面的教师指导获得他们所需要的复习课程和特殊标准。

　　轨道学院项目通过创立个性化的学习计划，使每个学生都能拥有一个通往某技术学位、两年制或四年制大学的机会。大部分参加该项目的学生都是学分绩点排名靠后或难以通过全州统一测试的学生，包括经常转学、无家可归或由于不得不承担家庭责任而无法正常就读的学生。轨道学院坐落在新技术中心附近(NEWTECH Skill Center)，有上午和下午的时间表可以选择，学生可以参与新技术中心的项目，并且得到高水平教师的指导来完成他们的个人学习目标。学校设置了三个不同的子学院满足学生的多样化需求：STEM学院的重点是数学和科学；路径学院(PATHA cademy)主要为对技术感兴趣的学生提供教育；弹性学院(FLEXA cademy)主要为那些不能去实体学校学习而更依赖于在线课程的学生提供服务。

　　菜单模式的混合式学习项目创造了积极的结果，在2013-2014学年，高中ICAN项目有813名注册学习者和87%的完成率。初中ICAN项目有339名进行课程干预的学习者和83%的完成率。轨道学院在2014-2015学年有280名学习者，并且其2014年的毕业率达到了90%。最重要的是，这些混合式学习项目是提高学区整体毕业率的战略的重要组成部分，从2008年11月开始，其帮助其斯波坎的公立学校把毕业率整体提高了23%。

　　(四)增强虚拟模式：面对面的指导补充虚拟教学

　　增强虚拟模式是指在学习一门课程或科目时，学生必须在教师的监督下完成面对面的课程，然后学生可以在远离教室的条件下自主完成其余的课程。如果学生住在偏远地区，那么学习的主要方式为在线学习。同一位教师通常要同时担任在线教师和面对面教师。很多增强虚拟项目最初是作为全日制在线学校创建的，之后发展成为混合式课程，为学生提供实体学校活动。增强虚拟模式与翻转课堂不同，因为学生在学习增强虚拟课程时，不是每个工作日都要与教师见面，它也区别于全日制在线课程，因为在增强虚拟模式中，面对面的学习讨论不是可随意选择的教师答疑时间或社交互动，而是必修的课程部分。

　　联邦联结学院(Commonwealth Connections A-cademy，CCA)是宾夕法尼亚K-12公立虚拟特许学校，该学校以创新学习管理系统为核心，以面对面地指导面临学习危机的学生为补充，开展虚拟教学改革。这个模式为遇到危机的学生提供了他们需要的支持，使他们能够独立学习并成为终身学习者，同时那些原本在学业上落后的学生获得的增长更显著。除了上述教学服务，CCA也计划提供科学、技术、工程和数学(STEM)以及艺术与人文(Arts&Humanities)等课程来提供更多的机会，使学生能够更多地参与工作坊、接受高等教育和获取工作。其课程体系十分丰富，包括过山车工程和设计、视频游戏原型开发和法医犯罪现场调查等。

　　尽管增强虚拟模式还处于发展的初期，但CCA的首席执行官毛里斯(Maurice)博士对其发展前景充满信心，他认为，作为一个专业的家庭教育服务机构，CCA可以为弱势群体学生提供更多的成长和自我提升机会。基于收容中心或移动教室所提供的个性化帮助，CCA的STEM和艺术人文课程为学生引荐大学教授和行业领导，满足每个学生的家庭的个性化需求，并帮助每个家庭计划学生毕业后的下一步发展。所有这些举措都将形成一个整体的拼图，最终解决满足学生个人需求的难题。

　　从上文的案例分析中不难看出，不同类型的混合式学习模式各具特点，又有着一定的共性(见表1)。从主要面向的学习群体来看，除转换模式面向全体学生外，其他三类模式目前主要都以支持弱势群体为主；从在线学习所占比例来看，尽管它在整个学习过程中所占份额不尽相同，但在线课程显然已经成为重要的学习手段；从教师的角色来看，在大多数混合式学习模式中，教师既要负责教学，同时还承担了导师的角色；从在线学习和面对面学习的转换路径来看，既有循环模式，也有单向模式。正是基于不同的类型特点和结构功能，学校可以根据自身的实际需求和实现条件选择适合的混合式学习模式开展教学改革。从改革的视角来看，这种多元化的发展路径正是美国K-12混合式学习变革取得显著成效的重要基础。

　　

　　二、美国K-12混合式学习的特点

　　结合上面的案例可以看出，混合式学习是学习理念的一种提升，这种提升会使学生的认知方式发生改变，同时教师的教学模式、教学策略、角色也都发生改变。这种改变不仅只是形式的改变，而是在分析学生需要、教学内容、实际教学环境的基础上，充分利用在线教学和课堂教学的优势互补来提高学生的认知效果。从美国K一12混合式学习变革的理念与实践来看，其特点主要体现为以下几点：

　　(一)利用技术力量推动学习者走向学习的中心

　　当前的很多学习模式都强调以学习者为中心的原则，而混合式学习真正做到了利用技术的力量推动学习者走向学习的中心。依据韦默(Weimer)和布隆伯格(Blumberg)研究提出的“以学习者为中心的教学”所具有的五方面内涵[4]，美国K-12混合式学习彰显出优于其他学习模式的优势。具体而言，从课堂权力的再分配来看，在混合式学习中，由于在线学习的模块能够提供更具弹性和个性化的学习方式，所以，其赋予了学生在课程选择、学习路径、学习节奏等方面更多的控制权。从重新界定教学内容的功能来看，在线学习可以为教师及时提供关于学生学习进度和掌握情况的完整数据，所以，其他学习模块诸如小组会议、个别辅导、项目或其他课堂任务可以根据学生在线学习掌握的情况来设计和进行，而在线学习模块主要依赖于自主在线完成，这也促进了学生的自主学习能力的发展，可见，混合式学习模式把教学内容调整为具有建立知识和促进学习的双重功能。从改变教师的角色来看，混合式学习所倡导的个性化学习和协作学习使得教师们的导师角色的重要性更加凸显，这促使教师角色从单纯的教学转变为教学加指导。从转变学习者的行为(学习者承担学习的责任)来看，学生在自主学习中不仅要对自己的学习负责，可能还有帮助同伴的学习责任，所以，这自然而然地使学生承担起学习的责任。从转变评价的目的和过程来看，混合式学习的评价一方面评估学生学习，另一方面提供反馈，不仅评价学生成就而且促进学生学习，教师能够根据在线学习数据很快找出学习和教学的问题，修订他们的教学策略以保证学生能够实现短期和长期的学术目标，从而保证了学习的成功。由此看来，混合式学习利用技术的力量推动了实施以学习者为中心教学的五个方面的变革，创造深度参与、高效和成功为导向的学习环境，真正把学生推动到学习的中心。

　　(二)通过“线上”与“线下”的有机结合提供结构化和非结构化的学习

　　结构化学习是指学习时在过程和目标上有明确的结构，亦即有高度组织和学习目标的学习，其操作方法是列出某一方面内容的主要概念、范例、实验等重要知识线索，抽取一个简单框架，以此作为学习或复习的导向系统[5]。结构化学习可以帮助学生在一门课程的纷繁复杂的内容中，找到各部分知识的内在联系，从而搭建起有效的知识框架。但任何一种结构化学习也都有其局限性、使用范围和适用度，如果僵化的采用会表现为课堂学习的“”千人一面“”。所以，非结构化学习对结构化学习进行了很好的补充，非结构化学习是一种非正式的、异步的学习方式，学生在课程开始后获得所有的资源，并且自己承担起自己进步的路径和责任[6]。诸如前文案例中提到的诺兰一贯制学校，就为学生提供了ST数学、ALEKS、想象力学习(lmagine Learning)等补充电子学习资源，学生在完成规定的学习内容之后，可以自主选择补充学习资源进行非结构化的学习。一方面，非结构化学习不受教师干预并可以自由与同伴交流和合作的特点，能够极大的促进学生学习的主动性[7]；另一方面，学习者可以在学习中发挥主观能动作用，选择适合自己认知结构的学习路径，并选择有效的学习资源将新信息与已有知识有效结合以达到学习目标[8]。在混合式学习中，采用面对面教学与在线学习相结合的方式，既为学习提供了目标明确、有教师指导和评估的结构化学习，也为学生提供了丰富的线上教学资源，使学生能够依据个人的兴趣和喜好选择学习内容进行非结构化学习，并可以通过在线同步和异步讨论、电子邮件等方式与同伴进行交流，这种创新学习模式使学生获得了结构化学习与非结构化学习相结合的完整学习体验。

　　(三)赋予学生自主学习的权利让学生“学会”学习

　　混合式学习为学习者提供了更加弹性的学习环境，在线学习期间，学生可以自主控制学习的时间、地点、路径和进度。尤其是弹性模式、菜单模式和增强虚拟模式这几种以在线学习为主的混合式学习模式，学生还能自主控制一段时间内学习科目的数量、学习达到的水平等方面。这种学习上的弹性和自主权，一方面改变了传统课堂上接受学习、机械学习的状况，促使学生主动参与、积极探究，培养了学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；另一方面自主学习使学生主动掌握整个学习过程，自发、自觉的投入学习，促进学生形成良好的学习习惯和品质，找到适合自己的学习方法。同时，与纯粹的在线学习不同，混合式学习在学生进行自主学习的同时，教师和其他工作人员会一直为学生提供引导、支持和服务，帮助学生制定和修正自己的学习目标、学习计划和学习路径，在赋予学生自主学习的权利和对学生的积极引导和支持下，让学生“学会”学习。

　　三、美国K-12混合式学习变革所存在的问题

　　目前，美国K-12混合式学习变革确实做了大量的工作，也形成了多种教学模式的类型，并且有很多成功的案例。但是混合式学习变革也存在着一定的问题：

　　(一)类型划分的模糊性与单一性制约了混合式学习模式的成体系化发展

　　目前，美国的主流研究中都把混合式学习模式分为转换模式、弹性模式、菜单模式和增强虚拟模式这四种类型，这种分类方式为学校决策者根据实际情况和实现条件为混合式教学改革选择最适合的混合式学习模式提供了一定的帮助，但其仍然存在一些问题。首先，各种类型的界限仍然不是很明晰，例如，诺兰一贯制学校的个体转换模式案例在其他研究中也有被认为是弹性模式[9]；其次，这种分类方式仅仅是依据学习地点的转换、学习的灵活程度、在线学习与面对面学习所占的份额、教师的参与程度等来划分的，这些仅仅从学习的形式角度来划分，是否可以再从教学设计、知识分类、学习环节等角度来进一步重构或细化这个模型，仍有待深入研究。这种分类研究上的不足不利于多元化模式下混合式学习的准确定位，不利于其结构功能的体系化，不利于其变革从散点式向体系化变革转变，这不仅限制了混合式学习模式变革在体系结构优化基础上各项功能的充分发挥，而且限制了学校教学模式改革中相关决策与实践的科学性和有效性。

　　(二)资源配置不均导致发展不均衡

　　在混合式学习改革中，资源配置不均导致的发展不均衡。第一，基础设施建设、经费、在线教育资源、技术工具等方面资源在区域之间、学区之间和学校之间的不均衡。诸如宽带的带宽是否能够支持全部学生同时进行在线学习、学校是否有一些屏蔽社会媒体的政策和经费是否充足都会影响到混合式学习改革的实施效果，其累积效果会导致学校与学校之间、学区与学区之间的数字鸿沟越来越大等问题。第二，技术能力的不均衡。区域之间、学区之间和学校之间学生、教师和管理者由于缺乏对信息技术的培训和其重要性的认识等导致信息素养和技术能力有着很大的差距，而技术能力的不足会影响到混合式学习改革的发展潜力进而加大发展的不均衡。第三，各个地区或学区之间支持的力度不均衡。地区或学区的支持力度，包括政策环境、经费支持以及对混合式学习的重视程度等，在很大程度上影响混合式学习的发展空间，并对混合式学习改革的效果产生不可忽视的影响。然而各个地区或学区之间支持的力度并不均衡，导致混合式学习改革的发展不均衡。

　　(三)教师技术能力和基于技术的教学能力不足

　　在混合式学习模式下，由于新技术、新理念、新方法和新角色等一系列的改变带来的要求，对教师新技术使用技能和教学能力等方面的要求进一步提高。除传统教学中教师必备的学科内容知识和一般的教育学知识之外，混合式学习模式还要求教师具备以下四种能力：一是应用信息技术的能力，主要是指对新技术的使用技能等能力。二是系统化教学设计的能力，包括教学认知能力、活动设计能力、信息技术与课堂整合能力、资源开发能力等[10]。三是基于新技术的教学实施能力，即能够按照预先的教学设计实施教学，达到预期的教学效果。四是教学研究能力，技术带来的新理念对教师的教学研究能力也提出了更高的要求。由此看来，混合式学习模式下对教师能力的要求远超于传统课堂，教师的技术能力和基于技术的教学能力严重影响着混合式教学改革的发展后劲，目前，在教育经费削减而教师培训不足的情况下，很多教师技术能力和基于技术的教学能力不足，会影响到混合式学习改革的后续发展。

　　(四)混合式学习面临被边缘化的危机

　　在K-12领域，混合式学习的服务对象主要是存在学习危机、不适于学校教育或是有很大辍学风险的特殊学生群体。这就导致了公众或者决策者对混合式学习认识的偏差，很多时候，混合式学习被认为是为特殊学生群体服务，仅仅是作为正式教育的补充，而非教育改革的重要方式，这就使混合式学习存在被边缘化的问题。尽管混合式学习在促进不同学生群体间教育公平、提高学习质量和学习效率方面都有着积极影响，可是如果在认识上被边缘化并且服务于数量有限的特殊学生群体，则将在很大程度上抑制混合式学习改革的发展潜力，也会影响到整个教育系统的变革。

　　四、美国K-12昆合式学习变革的启示

　　我国近几年的混合式学习变革尝试，在基础教育质量与效率的提升方面取得了一定的效果，但也存在着诸多问题和困扰，美国的正反两方面的经验为我国带来了多维度的启示。

　　(一)混合式学习是提升基础教育水平的有效途径

　　混合式学习应用于美国的K-12领域教学改革，并取得了良好的效果，可以说，它能够引发从教育观念、教育内容、教育方法、教育手段到教育模式、教育过程的全方位的深层变革。尤其是它能够利用技术力量推动学习者走向学习的中心，并且能灵活的通过“线上”与“线下”的有机结合提供结构化和非结构化的学习，同时赋予学生自主学习的权利让学生“”学会“”学习，这些都对促进教育公平、提高学习质量和学习效率产生了很大的推动作用，所以，混合式学习为提升教学质量和教学改革带来了重要的契机，是提升基础教育水平的有效途径。

　　(二)教师能力建设是制约混合式学习变革成功的关键因素

　　教师能力是混合式学习变革能否成功的关键因素，一是教师角色的改变导致承担的责任更加重大，在混合式学习中，个性化学习和协作学习使得教师们的导师角色与他们的教学角色同样重要，多重角色的扮演对能力的要求也相应提高，混合式学习改革的推动者要帮助教师认识和接受自身角色的这一转变并建立起与其匹配的能力。二是要为教师提供能够胜任混合式学习教学的专业发展的机会，尤其是可以在教师专业发展中也加入采用混合式学习的内容，这样会使教师对混合式学习的有更深刻的体验和理解。在混合式学习开始前，要有针对性的为教师提供培训和专业发展的支持，包括视频的制作、在线学习数据的解读等；在混合式学习项目实施过程中，要为教师提供一定的专业支持和持续的专业发展，以便教师遇到的问题能够顺利解决和不断提升教师应用混合式学习模式的能力。

　　(三)混合式学习变革的有序高效推进有赖于政策支持力度

　　美国K-12领域混合式学习之所以能够获得迅猛发展，与国家和州政府的大力支持是分不开的。在线教育的迅速增长已经向传统的教学法律法规提出了挑战，美国已有许多州特别制定了在线项目的政策，这些政策极大地鼓励和促进了混合式学习的发展，尤其是只要学习者保质保量地完成在线学习，就不应再遭受传统教育政策的束缚，使得混合式学习的弹性模式、菜单模式和增强虚拟模式等能够顺利开展。政策具有很强的导向作用，可以极大地激发混合式学习改革的发展潜力，促进K-12领域投入这项变革。目前，我国也已经有一部分政策法规，诸如国务院《关于积极推进“互联网 ”行动的指导意见》和《教育信息化十年发展规划》等，关注了在线学习和教育信息化，但还没有专门针对于在线学习或混合式学习的政策法规，从长远来看，混合式学习变革的有序高效发展在政策支撑上还有很大的发展空间。

　　

　　

　　

　　

　　①这是美国K-12领域在线学习最具代表性的机构，2009年升级为国际性的K-12在线教育领航者。

　　②Chiristensen，C.，Horn，M.，Staker，H.(2013)ls K-12 Blended Learning Disruptive?An introduction of the theory of hybrids.[EB/OL].http：//www.christenseninstitute.org/publications/hybrids/.

　　基金项目：本文为教育部人文社会科学研究专项任务项目“”我国K-12阶段STEM教育现状与问题研究（项目编号：15JDGC002）的阶段性成果。

　　作者简介：石小岑，清华大学教育研究院博士后、助理研究员、博士，研究方向：在线教育、教育经济与管理。

　　转载自：《远程教育杂志》2016年1期／总232期

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