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小时候，没有电脑，没有网络，就连电视机也是特别稀罕的物件，十里八村都找不到一台。但是，每家每户都会有像盒子一样的收音机，听评书是那时候人们最高层次的消遣。至今还记得，著名评书表演艺术家刘兰芳讲《杨家将》时的憾人场面：整个村子只有一个声音在回荡，每家每户都把收音机开到最大音量，男女老少都撂下了手里的活计，每一个人都会随着刘兰芳的声音时而开怀大笑，时而黯然神伤。那个时候，杨家将的故事真的是滋养了老百姓的生活。但这样的故事，就好像是餐厅里播放的音乐，除了给我们暂时的精神享受以外，确实少了些食物所能给予我们的力量和营养。 其实我们都知道，故事的价值不该如此浅薄，故事的意义更不应该如此狭隘，故事对于社会的价值很早以前就已经被人们发现，并一度改变了人们的行为方式。上个世纪初期，西方一些国家开始出现叙事研究这样的模式，即通过故事进行行动研究，把故事作为研究的根本。这种研究模式的出现，改变了人们过于追求高深理论的研究方式，并逐渐在教育领域得到认可，以故事为蓝本的教育叙事研究应运而生，并迅速成为教育领域不可忽视的一种研究形式。 教育叙事被我国的中小学教育接受并认可，只不过是最近几十年的时间。因其体裁灵活，文字活泼，可长可短，接近教师实际生活，易于被教师掌握和使用。所以，这种叙事文体一出现，就被教师视为知己，深得教师追捧，很快就在广大教师中风靡开来。现在的所有教育报刊、网络，也都开辟专门的版面刊发老师们的叙事研究成果。一时间，各种各样的故事似繁花盛开，令人目不暇接。 随着故事积累的越来越多，内容变得越来越丰富，叙述的主题越来越多样，一个新的问题就开始浮出水面：很多人把教育叙事停留在教育故事的叙述上，没有把故事提炼成教育实践智慧，或者说提炼的还很肤浅，只是停留在“浅述”的水平上。可以说，教育叙事一度进入了研究的“高原期”。所以，如何修正研究的方式，引领教师对故事进行“深度加工”，以突破教育叙事研究的“瓶颈”，这不仅是教师专业成长的需要，也是教育叙事研究能否继续存在的关键。 那么，故事的出路到底在哪里？我以为无外乎以下三个方向：从浅述走向深描，从事例走向事理，从知识走向智能。 从浅述走向深描：近期读了很多青年教师撰写的教育故事，给我的感觉是深度不够，情感不足。具体表现在：描写过于空泛，表述过于笼统，事件不够典型，过程不够完整，情感不够细腻。整个叙事过程中，既感受不到自我的存在，更没有情理的清晰表达。总之，大多数人的叙事还是停留在浅层次的表述上，不能引起读者情感的共鸣和深入的思考。就此而言，教育叙事从浅述走向深描就成为了一种必然，也是一种必需。 对于“深描”，现在有很多种解读。人类学家吉尔伯特·赖尔对“深描”曾经过有这样一段论述：描写本身并不是目的，而是要通过特殊的视角和细致的分析，展示当事人的语言、行为和信仰等等，由此对当事人的文化进行分析。深描的文本要使其描述的动作和行为得到最大限度的还原，并且这种描写是在文本的影响下进行的，有特定的文化和社会背景，可以以小见大，也可以管中窥豹。据此，我觉得要对一个故事进行深描，必须做到以下几个方面： 其一，故事要真实。教育叙事是记录教师在教育实践过程中经历的、看到的教育事件，真实是进行记录的第一要义；其二，要关注细节。一篇教育叙事文章就像是一个小品，要充分利用细节来呈现冲突和曲折；其三，要重视心理活动。叙事时，要抓住当事人的内心世界，由表及里地对人物活动进行全方位的立体呈现；其四，主动融入。在故事中要融入自己的真情实感，绝对不能以旁观者的身份进行复述；其五，文本规范。教育叙事是一种研究活动，也是研究成果的展示，这种展示是以文本的形式来完成的，这就要求叙事文章要具有一定的文本规范，语言要精练得当，行文要做到随性而不随意。 从事例走向事理：从形式上来说，教育叙事可以简单地看成“叙事加反思”，也就是通过对一个事件的叙述，来揭示一个教育原理或教育思想。但事实上，很多人可以完完整整地叙述一个事件，也可以将故事发生、发展的全过程准确地展现出来。但是，却不能对所描写的事件由一个全新认识，更不会借助故事表达出自己对于教育教学的新感受、新思考，这就让故事停留在了“事例”的低层阶段，缺乏上升到“事理”高度的挖掘与升华。 其实，“事”与“理”总是有着密切联系的，教师通过对故事的记叙与描述，使得“事”呈现出了其原貌，如果再加以“理”的分析和阐发，就可以让叙事从“事例”走向“事理”。述事说理，恰恰是教育叙事存在的价值所在。对于一个事例来说，如果缺少了对意义的探寻、理论的提炼和智慧的积淀，就不能称其为教育叙事。与青年教师座谈的时候，他们都有一个共同的感受，那就是：叙事好叙，说理难说。单纯地把身边发生的教育事件如实如实地反映出来不难，写作技法的锤炼和叙述形式的创新也不存在多大的问题。从实践的角度来看，透过现象看本质是教育叙事写作的“老大难”，如何把一个事件妥善地进行理论的介入与分析，再从分析中提炼出教育智慧，是教育叙事研究的难中之难，也是让他们对教育叙事存有畏难情绪的主要原因。 事实也确实如此，几乎所有的教师都具备记叙事例的能力，而发现事理的本领却有待加强。要解决这个问题，既需要教师对所记叙的故事反复加深感悟和理解，也需要有一个对教育理论长期的吸纳与积淀，同时还需要有对教育问题的绝对敏感和对教育事件的独到见解。通俗地说，就是要有“跳出故事看故事”的能力和勇气。 从知识走向智能：在小学，有这样一种现象：刚刚毕业的本科生或研究生，如果接手一个一年级的教学与管理，往往会弄得一团糟。良好的专业知识背景，并不能让他们轻而易举地做好需要知识最少的低年级教学。而一些教龄较长的老教师，学历层次虽然较低，掌握的知识也不能与新教师相提并论，但是他们管理起一年级的孩子来，却是顺心应手、游刃有余。这其中就存在一个很严肃的教育问题：知识与智能哪一个更重要？ 近几年，教师专业发展有一个比较明显的倾向，就是从过去关注教师作为一个特殊群体应具备的专业知识与学历，到越来越强调教师在教育教学特殊情境中应具备的专业智慧与能力。上世纪八九十年代刮起的学历达标风暴，在很短的时间里把一个个只有初中、高中学历的教师打造成了专科、本科生。回过头来看，这件耗时、费力、资金投入不菲的运动，除了完成了名义上的学历达标以外，对教师而言并无半点教育能力上的提高。倒是教师在不间断的教育实践过程中，日积月累，无意识地获得了教育能力的提高。 教育叙事，作为研究教师教育教学经历的一种故事媒介，记录了教师的教育实践与生活，其中必定承载着教师的喜怒哀乐、酸甜苦辣，也一定蕴含了教师的性情、理想与信念，凸显着教师独特的教育技能与技巧。这其中，一定不乏智慧的火花、睿智的见解。不断地实践，不断地记录，不断地反思，积“思”为智，就一定可以获得教育智慧，并在不断的反思中获得专业发展。 |
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