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以一位初中语文教师撰写的研究课反思论文为例，描述并分析该教师教学反思的真实经历，寻找其教学反思不见效的真正原因。结果发现，没有对自己的教学观念和教学行为的合理性进行质疑，教学反思缺乏系统深入和有证据的思考以及缺乏同伴和专家的引领是造成案例中教师教学反思失效的真正原因。教师教育者和学校管理者应结合教师的教学反思经历，帮助教师明确教学反思的目的、内容和方法，教会教师进行教学反思。 教学反思作为促进教师专业发展的有效途径，被一些教师教育研究者大力提倡，一些学校已经把教学反思作为一种教学制度，广大中小学教师也在自觉不自觉地进行教学反思。但是，研究者通过观察发现，相当数量的一线教师并没有通过教学反思改进教学，更不用说通过教学反思成为教学名师。[1] 那么，教师的教学反思为何不见效？对此，有的研究者基于对中学教师教学反思现状的调查，把原因归为教师缺乏自觉的反思意识、有效的反思形式、理论支持和集体反思的氛围。[2]有的研究者基于个人的经验观察，把教师教学反思失效的原因归为教师对反思认识的错位、功利化思想和教育理论素养欠缺。[3]这些研究有助于我们了解教师教学反思的实际处境和原因，但是，这些研究主要是从外部研究者的视角调查、观察得出的结论，我们从中无法看到教师教学反思的完整经历，倾听教师教学反思过程中的真实声音，因此，对教师教学反思失效的原因分析有可能失真。 从教师专业发展理论来看，教师的专业知识主要是一种实践性知识，需要通过对教师自身实践经历的描述来进行诠释。教师的教学反思知识作为教师的专业知识，也应从对教师的反思实践活动的分析中获得。 鉴于此，本研究以一位初中语文教师撰写的研究课反思论文为例，通过记录教师教学反思的真实经历，结合有效教学反思理论，剖析案例中的教师在教学反思的目的、内容和方式等方面存在的问题，揭示教师教学反思失效的真正原因，为教师教学反思活动的改进提供建议。 笔者在参与北京市初中校建设工程过程中，在合作学校结识了教师M。在几年的交往中，笔者发现，M是一位有爱心和进取心的教师，教学经验较丰富，喜欢对自己的教学进行反思。M为中青年教师，M的教学反思在其所在学校教师群体中属于中上水平，有一定的代表性。 在笔者指导的教学改进课题研究中，M积极参与课题研究，主动上研究课，并认真撰写课例反思论文。下面，笔者结合M在上完初二语文《背影》一课后撰写的课例反思论文，记述并分析M的教学反思经历。 《背影》是初中语文的经典课文，M选择它做研究课。为了上好这次课，M花了大量精力，对教材内容和学情做了认真具体的分析。通过教材分析，M认识到，课文是“把父亲的背影作为叙述的主线，从其间传递出父亲爱惜儿子的一片深情”的叙事散文，教材要求学生把握“爱”的主题，了解叙述、描写等表达方式，揣摩记叙文的语言特点。通过学情分析，M了解到，学生在阅读课文后提出了如下疑问：为什么以“背影”为题（8人）？父亲是怎样的人（5人）？为什么多次写父亲的背影（4人）？为什么父亲非要买橘子（2人）？为什么说“何时再能与他相见”（3人）？为什么说自己“聪明”、父亲“迂”（3人）？为什么说“祸不单行”（2人）？为什么要写自己掉泪（2人）？为什么要等父亲的背影混入人群中，“我”才上车坐下（1人）？ 基于教材分析和学情分析，M设计了这节课的教学目标：1．在通读课文的基础上，从父亲和“我”两个不同的角度理清文章思路，理解文章主要内容，概括出文章主旨；2．通过有感情朗读、勾画关键性语句等方法来体味和推敲重要词语在语言环境中的作用，感受父爱始终如一和作者的情感变化。 上课时，M满怀信心地走上讲台，期待着理想的教学效果。那么，实际的教学过程如何呢？下面是M整理的实录： 师：同学们在预习时提出了一些好问题，都是经过自己认真思考的问题。我整理归纳为：在“我”眼里，父亲是怎样的人？有着怎样的背影？老师再加一个问题：“我”是怎样的人？在“我”眼里，父亲是怎样的人？（我预计学生可能的回答是：（1）父亲是个坚强的人；（2）舍己为子（奉献）的人；（3）关心、呵护儿子的人。） 生：沉默。（这是我料到的沉默。这个班女生多，大多相对内向；男生虽然爱说，但有老师听课就一言不发。接手这个班一个多月来，我知道他们的这些特点，虽然在课堂上我多次鼓励引导他们，但是只要有老师来听课，他们的表现就不尽如人意。今天他们可能被十几个听课老师的阵势吓得无言了。我有这个心理准备，于是向课代表提问） 师：（提醒，我充满期待地看着他）：从文中你读出了父亲是个怎样的人，可以用自己的语言，也可以用文中的语言。 课代表：（站起来，紧张得脸都红了，低着头，讷讷地说）父亲是个很“迂”的人。 师：（当时我以为他会说些父亲很疼爱儿子之类的话；这个回答是我始料未及的，我一时想不出该怎样接话。于是，我只好使出惯用法宝，把问题踢给学生）：你们也认为父亲是个很“迂”的人吗？ 生：父亲不是很“迂”的人，他是个很爱自己的儿子的父亲。 师：（由尴尬转为高兴）你用文中的话说说哪些地方可以看出父亲很爱自己的儿子。 生：父亲给我拣座位、买橘子。 师：那文章开头可以看出父亲爱儿子吗？ 生：能。比如文章说…… 师：好。关于父亲是不是很“迂”，后面我们再来理解…… 课后，M对这节课做了认真反思，并且写成了一篇反思论文。在文中M说：这节课一开始的“迂”字一下就击中了我，这个“迂”字让我一筹莫展！很明显，学生的回答不是我想要的。学生一下子说到父亲“迂”，我一时根本就没有想好怎样回答，说到底，我没敢接招！我又把它踢给了学生，打算利用学生间不同的认识来解决这个问题。但学生也并没有从正面直接回答；虽然我承诺后面会处理对这个字的理解，但是这节课后面要讲的其他内容也比较多，根本就没有时间。 那么，M为什么不敢接学生的招呢？M从学生和自己两方面进行了分析。从学生方面来看，M认为，自己在其他班上这节课的时候效果很好，这个班学生不爱发言，不敢发言，不愿参与课堂活动，课堂学习气氛沉闷，配合得不好；从自己方面来分析，M认为，对“迂”字的处理暴露出自己的问题：备课不足，研读不深；课堂驾驭能力不够，应变不及；缺乏教学智慧，专业能力欠缺等等。针对学生的原因，M一度发誓再也不在这个班上公开课了；针对自己的原因，M有些后悔和遗憾，认为要是换成其他教师就不会出现这种情况。 M的教学反思的效果如何？笔者在与M的交流中发现，由于M的教学反思得出的结论笼统并且有些消极，M教师没有找到不敢接招的具体和关键原因，没有找到明确的改进方向，后期的教学效果也未得到明显提高。 为什么教师反思了教学其教学效果却得不到改进，原因在哪里？有什么不合理的地方？从理论上讲，教学反思到底思什么？为什么思？怎么思？ 带着这些问题，通过文献分析，笔者发现，教学反思是一个有多种含义的概念。不同的教学反思定义主要涉及对思什么、为什么思和怎么思等问题的不同看法。 综合起来看，不同的教学反思定义都把教学反思作为教师专业发展的途径，作为教师通过对自身教学实践经验的学习获得教学知识的途径。其主要的理论依据来自经验性学习理论和情景认知学习理论。[4]依据这两种学习理论，教学反思研究者认为，教师的学习或专业成长需要在真实的情境中，基于对自身教学经验的思考来进行。 根据我们对教学反思定义的分析比较，笔者认为，教学反思作为教师获得教学专业知识的途径，是指教师在真实的教学情境中，通过对自己教学观念和行为合理性的质疑来获得教学知识的认识过程。 结合对教学反思概念的理解，笔者认为，有效的教学反思活动应该具有以下特点。 1. 以自己的教学活动为对象 教学反思作为教师获得教学知识的一种方式，在学习内容上，不同于对教学理论知识和学科知识的学习，应以教师自身教学实践经验为学习思考的内容。这意味着教师的教学反思要从自己的教学活动出发，发现问题，提出改进教学的措施。 2. 以对自己的教学观念和教学行为的合理性的质疑为内容 教师的教学经验是教学观念与教学行为的统一体。教学观念指导教学行为。教师的教学行为往往受自己的教师观、学生观和教学观的影响而不自觉。因此，教师进行教学反思，需要根据教学结果对自己的教学行为和教学行为背后的一些想当然的教学观念的合理性进行质疑，产生问题。可以说，没有对自己的教学观念和教学行为的怀疑，就没有教学反思的动力和方向。 3. 以观察和系统的思考为方法 不同于教师日常对自己的教学活动所作的主观推测和玄想，进行教学反思，教师需要处于一个疑难的情境中，形成一个问题，提出假设，验证假设，得出结论。这是一个系统、深入、持久的思考过程。教学反思的首倡者杜威曾经说过，一个有思维的人，是指他能够审时、度势、深思熟虑，根据对情景的观察产生问题和疑难，提出假设，寻找解决问题的方法。[5]可以说，没有正确的思考方法，就得不到合理的思考结果。 4. 以帮助教师改进自身教学实践和获得教学实践知识为目的 不同于专业教育研究者的思考，教师的教学反思不是为了获得理论知识，满足研究者的求知欲，而是以增长自己的教学实践知识和提高教学效果为目的。教学反思是思考与行动结合的过程。教学反思起源于教师在教学实践中面临的疑难或困惑情境，教师的思考目的就在于消除自身教学思想上的困惑，寻找改进的对策，纠正教学行动的偏差。在教学反思活动结束后，教师应该有一种药到病除如释重负的感觉。 通过分析M的教学反思文本，我们可以看出，M的教学反思有这样几个特点：（1）反思的内容围绕教学行为——“不敢接招”来进行；（2）反思的方法主要是根据个人的经验和猜测；（3）反思的结论是把自己教学行为失措（不敢接招）的原因归之于学生配合得不好和教师自身能力和智慧的欠缺。 对照有效教学反思活动的要求，我们发现，尽管M对自己的教学活动进行了反思，但是，这种教学反思存在以下缺陷。 第一，M的教学反思没有对自己的教学观念的合理性提出质疑。教师的教学观念通过教学行为影响教学结果。教师的教学观念具有内隐性，它潜在地影响和支配教师的教学行为而不为教师所觉察。教师往往依据内隐观念，想当然地作出决定。教师的教学观念的核心是教学观。从教学观来看，教学是教师教学生学的活动，教师的教是为学生的学而存在和服务的。但是，M把教学看成是学生配合教师的教的活动，认为课上得不好是因为学生配合得不好。这是一种本末颠倒，由此导致M在进行教学归因时，不自觉地把原因归之于学生，而不怀疑自身的教学观念。阅读教学应基于学生的理解和个性化的表达，教师应鼓励学生结合个人的经验和体会说出不同的感受。但是，M把阅读教学看成是固定知识和标准答案的获得过程，一旦学生的答案不在教师预设的范围之内，教师就不敢接招。 第二，M的教学反思没有根据对自己的教学行为的合理性的质疑来进行。有效的教学反思是通过对自身教学行为的认真反省来实现的。课堂教学行为包括教学任务的呈现、组织、实施和检查。从M的反思内容来看，M只是从学生和自身素质两方面进行了反思，没有结合教学过程中的行为来反思。事实上，从教学任务的提出来看，M提出的教学任务并不明确，“父亲是怎样的人”，这个问题到底要问什么？是要问父亲的外貌特征还是人物的思想性格？学生对此并不理解或不确定。这导致学生不知道从何说起，害怕说错。从教学任务的组织来看，如果要揭示父亲的人物形象，应该用什么方法？教师没有对学生进行学习方法的指导。事实上，如果学生知道揭示父亲的人物形象可以通过人物的语言、动作和肖像描写来完成，对于父亲的人物形象是什么的问题，就应该可以迎刃而解。从教学任务的实施来看，教师把问题抛给学生，让学生进行讨论交流，但是，对于讨论活动应该如何组织、学生可能作出什么回答、教师又应该如何引导，教师心中无数，也没有作出明确的设计安排，这导致教学最终放任自流，教师失去了对教学的控制。 第三，M的教学反思缺乏系统深入和有证据的思考。根据杜威的反省思维理论，教师要进行有效的教学反思，应该在复杂的教学情境中意识到自身的观念和行为存在的问题，分析原因，提出假设，通过观察来收集资料验证自己的假设，获得教学实践知识。从M的反思过程来看，其反思没有聚焦到自己的具体的教学观念和教学行为，反思的证据主要是根据个人的主观推测，没有对学生的观察和访谈，没有运用系统反思的方法去收集资料得出可靠的结论。这就使得M找不到学生不理解教师提出的问题和自己不敢接招的真正原因。 第四，M的反思缺乏同伴和专家的引领。教学反思是教师学习成长的途径。教师的学习，是在真实的教学情境下，通过与同伴的交往主动建构自己的教学实践知识的过程。有效的教学反思需要借助同伴的合作交往，消除个人经验和认识的局限，达到对教学现象的深刻理解。M的教学反思主要是教师个人的主观推测，由于自身经验的局限，导致M无法意识到自身教学观念和教学行为存在的问题。 通过对上述案例的描述和分析，我们不难发现，案例中教师的教学反思之所以不见效，是因为教师把教学反思当成对教学的一般思考，没有掌握教学反思活动的目的、内容和方法，因而不能成为有效的教学反思者。 笔者认为，教师教育者和学校管理者应发挥教学反思促进教师专业发展的作用，不能一般性地号召或提倡教师进行教学反思，让教师个人去摸索教学反思之道；应教会教师反思，帮助教师明确反思的目的、内容和方法；教学反思的培训不能从理论知识的传递出发，应从教师的经验和具体情境出发，帮助教师诊断问题，寻找解决问题的方案，验证方案的效果，使教师通过对自身反思实践的反思，形成正确的教学反思观，掌握教学反思的基本技能。 注释] [1] 王恩惠.教学反思的失真及回归本真路径[J].中国教育学刊，2009，（3）；邵光华，顾泠沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究[J].教师教育研究，2010，（2）. [2] 邵光华，顾泠沅.中学教师教学反思现状的调查分析与研究[J].教师教育研究，2010，（2）. [3] 王恩惠.教学反思的失真及回归本真路径[J].中国教育学刊，2009，（3）. [4] 张建伟.反思——改进教师教学行为的新思路[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，（4）. [5] 约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991:63. （责任编辑：金 平） |
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