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走出写作教学的困境
王栋生
【王栋生，笔名吴非，江苏省特级教师，南京市名教师，著名杂文作家。1968年下乡插队，1982年春毕业于南京师大中文系。毕业后在南师附中任教。1988年起在教学之余从事杂文写作，发表杂文、评论、随笔1500多篇，出版杂文体专著《中国人的人生观》《中国人的的用人术》，杂文集《污浊也爱唱纯洁》，随笔集《不跪着教书》《前方是什么》《致青年教师》等。】
反思我们的写作教学，可以这样说：有多少未被关注的问题，也就会有更多的尚未尝试的办法。办法总会比困难多。在这方面，许多一线教师作过有益的探索与尝试，也在不同层面上取得过成功，只是没有受到业内的充分关注。本文试图从寻找对策的实践层面，略谈一些体会，和同行交流。
让写作真正成为生命的活动
写作是自我生命的活动。认识到这一点并不容易，在教学中贯彻就更难了。从教学角度出发，教师总是得想，这次写作的意图是什么，要达到什么目的，体现什么样的能力要求，期待学生会有什么样的文章，等等。而学生未必要这样去想，对他来说，每一次作文都是独特的生命体验，他要利用这次机会，反映自己的观察与思考，展现自己的想象与创造，他要借这个题目，显示自己的追求和寄托。看起来这是一对矛盾，但在作文教学中，教学目标与学生的活动完全可以统一起来，成为师生共同的精神活动。
作文要关注社会，关注自然，关注自我。在这中间，特别重要的是“关注自我”。学生最重要的写作资源是什么？毫无疑问，是他的个人生活，是他所熟悉的事物。在写作的起始阶段，教师应当用各种方法，引导学生关注自己的生活，开掘自己的写作资源。
作文是精神的活动。学生不是机器，机械地按标准复制产品；学生也不是政治家，总是要倾诉经世济民的宏论。没有必要让学生反复地在上下五千年中寻找民族自豪感，没有必要让他们把08奥运说成生命中的头等大事，没有必要让他们热衷于发疗世济民的高论。事实上，真正会写的学生，尝一脔而知味，他们能从柴米油盐一类的日常生活中有所发现，从里巷俚语中观察世像人情。写作者是享受生活百味的智者，不懂生活之美，一味地论证人生目标，远离自己的世界，必然笔下无物，面目可憎。为什么不把他们的目光引向丰富多彩的生活呢？一个善于思考、发现的人，在写作上能“一触即发”，他的笔下，永远会有新奇的体现人的智慧的事物。在起始年级的写作课中，就应当启发学生关注自己的生活。
这种关注首先在于丰富并充实自己的生活。应试教学造成学生的生活单调乏味，确是事实；某种程度上，也是因为一些同学缺乏想象力，不善于观察和联想。教师要善于引导学生关注生活，让他能发现生活的乐趣，发现有价值的事物。多年前我曾在作文课上要学生写出柴米油盐等生活用品的价格，大部分学生回答不出来。有学生认为这个问题没多大意思，回答不出来也没关系。我只说了一句“回答不出来也没什么，只是这关系到你们的父母每天劳动的价值”，学生很受震动。1986年我教高二，有次作文课上，给学生每人发一张白纸，要他们“把爸爸妈妈的生日写出来”。全班近一半学生写不出来。那一次我的作文题是两题选一：“我是怎样记住父母生日的”，“我为什么忘记了父母的生日”。所有的学生都有话能说，那次作文写得特别好。看似单调乏味的生活，也有许多有待我们去开掘的富矿。囚徒的生活更是真正的单调乏味，可是十九世纪以来，许多作家在监狱中都能写出不朽的作品。这从另一面证明：只要你能想，就不愁找不到值得思想的事物。
我常对学生说“你的生活很重要”，但我们不是为了写好作文才去关注生活的，实在是因为生活在显示我们的生命价值，生活太值得我们热爱。我在十多年前的一次作文中，让学生写过“没有意义的一天”。之所以那样命题，是想到学生学写作以来，总是有教师和他大谈人生的意义，总是要他写“有意义的事”；而他的平凡的生活令他自卑，于是他不得不说假话；他认为社会的一切都重要，而自己不重要，他的生活没有价值，他的生命也没有什么价值。好吧，既然他已经说“我的生活没什么意义”，那就写一写这种“没有意义的一天”如何？然而结果很有意思，——有些学生把每天那种“没有意义”的日常琐事描绘一番堆砌成文，发现这就是通常说的“日子”和“岁月”；不会写的学生说，连“没有意义的一天”也写不好，那的确是我的写作能力差了。有学生后来看到陈村的《一天》，感慨地说，过去太重视“意义”了，而生命中有许多事物是不能用简单地“意义”去认识的。
写作应该是个人感情活动的一种表达方式，写作教学不宜设置禁区，教师应当启发学生正确地认识生活。在什么情境下，学生写作的激情会“一触即发”？一些教师的体会是：一定要让他的思维活跃起来，有想写的欲望，那才是最好的教学。我虽未必愿意接受“情商”一说，但坦率地说，由于各种原因，作为写作者生命中不能没有的“感动”，在青少年身上日渐淡漠。我在不同的教学班试过，每次板书巴尔蒙特的诗句“为了看看太阳，我来到世上”，写完回头，总能看到两三位同学激动得热泪盈眶。——你可以相信，能被这样一句诗感动的学生，他的作文绝对不会差到哪里。写作教学应当成为心灵的歌唱，教师为什么不注意创设激励学生想象、触动他心灵的情境呢？
要了解学生的写作状态
作文教学中，主要是学生一方的“学”。对学生的写作状态，教师需要有深入的了解。作为一个写作的学习者，他是否有写作的准备；在写作过程中，他的思想情感有什么样的变化；他有什么样的表达习惯，他的表达技巧还需要作哪些提高；他对哪一种文体更加感兴趣，他的写作积累有什么特点；他是否愿意写，他喜欢写些什么题材，他写作的主要困难在哪里，等等。在一个教学群体中，学生会有不同的写作状态，教师的教学有基本的目标，但是学生写作能力的发展不可能齐头并进。教师可以通过学生的作文、随笔和其他交往途径，了解学生的写作状态，并尽可能做到心中有数。如果对学生没有足够的了解，就谈不上因材施教，写作的效率也不可能提高。有经验的教师接手一个新班，只要写过两次作文，他对全班的写作就会有数；一个学期下来，看了每个学生的十多篇文章，对每个人写作的长短，也就基本了解了。谁长于议论，谁长于记叙，谁说话简明扼要，谁常能有诗一般的语言……知道这些，对提高作文教学的实效很有帮助。很多教师都有这样的体验，只是因为种种原因，我们没能持续地有效地发展学生在某一方面的写作能力而已。
面对一道作文题，学生可能想起什么？他思考的范围有多大？他会如何选择？他会不会扬长避短？他有没有进一步调动写作资源的意识？如果选择某类题材，会出现什么障碍？行文中，他有可能在什么地方被“卡”住？……作为一位关注学生写作过程的教师，是能想到这些的。如果熟悉学生的写作过程，能想到这些，他也就了解了学生的写作状态，这样才有可能把握作文教学的规律，才可能不断地有“新点子”和新思路，成为有办法的教师。
了解学生的思维特点，有助于正确判断他们的写作状态，帮助他寻找发展的机会。我曾注意到有几位学生几乎永远不会描写。这些学生性格沉静，内向，他们似乎不关注形象与细节；但他们的逻辑思维能力比较强，发议论时颇有精神高度，善于分析事理。反过来，也有些学生，什么记叙文题目也难不倒他，有着令人惊叹的想象力和结构能力，但是如果让他说明一件事，往往颠三倒四，语焉不详。不了解这些，往往也就不知道该如何去教。这些，都应当是写作教学要关注的问题。
学生不愿意写，未必是没有可写的东西，也未必是不会写。他或许是在等待，或许是“不在状态”，或许仅仅是不喜欢这个题目。但教师无论如何不要低估了学生的判断能力，不要把学生想得太幼稚，同时不能自以为是，高估自己。有一年江苏省作文竞赛，题目是“猜一猜，我有多爱你”，有评委担心学生去写早恋。这是很典型的一种教学自扰。结果选写本题的37名学生，没有一个去写男女恋情，而且立意新颖，境界高。学生未必那么俗，他们有自己的追求，——他们最怕的是遇上一位自寻烦扰的教师，如果不幸让他遇上了，则有可能自我压抑，长期没有脱颖而出的机会。教师应当想方设法让学生享受写作的愉快，让他能自觉自愿地写，高兴地写；很多老师都有这样的经验：一个好的作文题，能激发学生的写作欲望。教师经常地命出让学生“眼睛一亮”的新题，必定能有效地调动大部分学生积极思维。请看下面这道题
韩愈字退之，岳飞字鹏举，朱自清字佩弦，钱钟书字默存……人们选取与名的含义相关的字以表德行、特性，体现精神追求或自我期待，这是中国独特的语言文化现象。你想给自己起一个字吗？翻检词典选几个你喜欢的词，推敲含义，选定最能表现个性和精神追求的一个，叙述选择的过程和原因。
学生见到这样的题目，不可能没有反应。他在语文学习和社会生活中接触到许多这方面的知识，可是他自己竟没有想到过可以为自己取一个字（或号），姓氏依宗族沿袭，名为父母所赐，现在，他有了一次选择的权利与自由，他当然会有自己的思考。这次作文，很多学生绞尽脑汁，因为他知道，字号有可能流传，他必须郑重其事。我的班做完这篇作文后，在讲评中介绍了一些同学的字号，此后有些同学便以字相称。这道题来自一线教师的创造，现在已经编进了苏教版高中语文教科书第一模块。
如果写作能有文艺体育活动一样的愉快，何至于要苦口婆心地动员？把握学生的写作状态，才有可能因势利导，才有可能让他们在写作中发展自己的个性。
每个人都有自己的思维习惯，其情感体验往往也是独一无二的。因而对学生在写作中的各种表现，应当和他的思维方式与性格特点联系起来考察。作文是学生的“精神产品”，是不可能有“标准答案”的，教师必须保护并尊重学生的思维个性，而不能用统一的模式加以判断。例如，问学生：读《一个人的遭遇》的结尾，你脑海里出现的是什么画面？三个学生的叙述会各有不同。也就是说，他们的想象依据的是自己的经验；而如果事先放电影给他们看，他们的描绘就不会有太大的差异，甚至根本就不会出现富有想象的画面。（这也是一些教师主张通过语言感悟形象，不主张过多使用音像制品教学的原因之一。）
了解了学生，“点拨”才是有效的。20多年前，有个高一同学在随笔本上写了篇短文《信》，叙述的是在传达室接到一封信的经过。作者性格温和，写文章一向平实，表达习惯于平铺直叙。我问这位学生能不能改得有些吸引力，她没有信心。我建议她把这五六段文字调整一下位置，用独立的短语插入过渡，结尾不要有结果，留点空间让读者去想，可能会很有趣。这位同学用了一小时改了一遍，自己看了也吃了一惊，说：“怎么像小说了？”后来《语文学习》等多家刊物转载了这篇作文，于漪老师还专门写了评论。这位学生从此对“一波三折”、“尺水掀波”、“水似看山不喜平”有了深切的感受，不用我再教她了。
经常有同行谈到，高中生的记叙能力往往不如初中生。形成这种状态的原因比较复杂，应当注意到，很重要的一个原因，是很多高中生追求理性思考，忽略了形象思维，他们的作文缺乏想象力，特别是无法对习以为常的事物展开联想。教师可以有针对性地引导学生展开这样的思维练习。以下是几年前的一个课例。
师：现在我们来看窗外，那儿有一棵松树。你第一次注意到它是什么时候？快，快说！
生8：到这间教室以后，上课分神，看过它。
生9：记得是我站在树下等同学时，那是一年多前的事，站在它下面有20分钟。
师：想过什么没有？
生8：想过，觉得为什么只有这一棵树，孤零零的。
师：还有谁想说？
生9：我前些天想到这棵树，是因为大家都知道，人侵犯了自然要遭报应，我觉得应当说“教学楼离这棵树太近了”，而不是像有人说的“这棵树离教学楼太近了”。当时我想这句话应当这样改一改。
师：很好，善于推敲，这是语文学得好啊。还有吗？
生10：我忽然有些害怕，——我刚刚注意到这棵树。
师：是吗？那你想了些什么？
生10：我在想，树就在我身边，我竟然麻木到这种地步，一年半了，还没发现它，我因此在想：我有没有这样对待过别人？
师：比如班上的同学，都说过话了吗？全问过好吗？和每个人交流过吗？
生10：想想是有点问题，我自己的问题。
生11：我看到这棵树时的第一反应，就是想它有没有一百岁；如果有，那它就比我太爷活得还长。
师：看，南面那一棵，一百多年了，鸦片战争之前就站在那里了。
生11：我想，如果它有思维和情感，那我们今天从课本中学的历史，都在它眼中。
师：想一想，在这棵树下，发生过些什么事？
生11：可以有很多。也可以编出很多。
师：“编出很多”？你所谓的“编”，也有许多事是可能发生的，这就是所谓“文学的真实”。
生11：很多小说和电影作品都是这样。
师：比如，又到了桂花飘香的时候了，喜欢吗？
生：（众）喜欢。
师：很多年了，我从来没听说有哪位同学不喜欢桂花香的。可是你有没有想过：那几棵树是谁种下的？栽树人是位什么样的人？他种下了这些桂花后到哪里去了？他种下这些树的时候凝望过它，并有过遐想吗？
生12：也许是学校的一位老工人，头发花白，很和蔼的一位。
生13：也可能是青年人，比如，当年的学生。
生14：也许是个小女孩，像奥达尔卡（阿斯塔菲耶夫小说《禁忌》中的小姑娘），现在是位老奶奶，我想当年她提着小水壶看着这棵树的样子。
师：我想象，那是位老花匠，他栽下这棵树后，擦了一下汗，坐在这里吸了一袋烟，在第一次长出小小的花骨朵时，他就深深地吸一口气；也许那是个孩子，把爷爷无意中丢下的树苗随意地栽在了这里，从此就再也没有来过这里；也许，那是位穷苦人，靠栽树养家活口，他种下这棵树，想到自己的生命根本不可能有树长久，叹息了一声离开了……总之，飘起的桂花香，会引发我们想象好多可能的生命故事。
能不能把文章写好，首先在于思维的品质，其次才是表达能力。教师了解学生的写作状态，制订有效的教学计划，在教学细节上多下工夫，帮助学生提高思维的“灵敏度”和思考问题的深度，使之能有效地和生活契合，虽然未必能达到联想心鹜八极，议论切中肯綮的境界，但是从此不怕作文，则未必是很难的事。
作文对话是一种有效的办法
在中学教学中，写作还是受到重视的，除了高考因素，更在于它毕竟是一种基本的生存能力。重要的是“怎么教”。目前，教师“不会教，教不好，不想教”，成了普遍现象。有些同行认为没有单编的写作教科书，致使教学效果不好。此论恐难以成立。苏教版选修教科书《写作》使用两来，很多学校安排学生自学，没有专门安排课时。为什么会这样？是不重视吗？未必，乃是有了教科书也不会教。很多教师认为只有“多写”，在“练”中提高，不能纸上谈兵。但是，“练”也要看效果，如果学生享受不到“练”的愉快，无休止的“练”只会消磨他的写作热情。
在“写——改——讲评”的基本程式上，能不能注意提高效率呢？我们在教学中应当注意到，许多学生并没有做好写作的准备，他甚至对写作还没有认识（或者说“没有感觉”），已经被动地一篇篇地写起来了；在写了一段时间后，有的学生特别想想与老师沟通，了解自己在写作方面的缺点；有的则丧失了写作的信心。
不少教师尝试过在作文之前对学生作启发式的讲话，但那样做也会造成他预料不到结果：他的讲话有可能干扰学生的思维，学生的构思很容易“入套”。我们经常会看到，几十名学生的作文构思雷同，只有表达上的差异。
启发式的“谈作文”是有必要的，特别是经过一阶段写作之后，学生需要整合写作资源，需要提高构思表达的技巧。如果能有一种活跃灵动的对话，启示他在在构思立意和表达上不断地“再朝前跨一步”，他便有可能获得新的“路数”。我在教学中发现，学生喜欢这种有效的作文对话。以下是一次“谈作文”中的一个环节。
师：还有点时间，我们再来讲个小故事。这个故事是***出版的一本书中的。
上课时，教师在桌上放了个瓶子，然后又从桌子下面拿出一些鹅卵石，一个一个地放进瓶子，鹅卵石全放进去了，他问学生：“这瓶子是不是满了？”……
学生：这个故事我听过。但说的不是教师和学生，说的是禅师和小和尚。
学生：我也听过的。
师：既然不少同学听过，我只需简单说了。
……然后同学们说：“满了。”教师再从桌底下拿出一小袋碎石子，把碎石子从瓶口倒进去，摇一摇，还可以加一些，问学生：“现在是不是满了？”这时学生受到启发，纷纷说“还可以放”，放什么呢？
学生：砂子。
师：对。放过砂子之后呢？
学生：（许多同学插话）还可以倒水。
师：……我就不详细介绍。那么请大家说说：这位教师做这个试验是想告诉学生什么？
学生：是想说“艺无止境”。
学生：我记得禅师和小和尚的对话，好像是要说“修炼是没有止境的”。
师：都对。还有没有？
学生：好像可以用来说“任何事物永远有发展的可能”。
学生：我看过原文，好像是说从利用空间得到启发，去利用时间。
学生：我觉得，虽然是同等的空间，有的可以放置最有价值的，最重要的东西，有的却不一定。
师：很好，还有没有？
学生：我想到一点，不太确定，我觉得：放东西的先后是有讲究的……
师：很好，你好像有点犹豫，大胆的说，机会不多了，快下课了。
学生：如果先放的是水、砂子，最大的鹅卵石就有可能放不进去了。
师：说得真好，你的思考不同一般。但是这“先放”与“后放”给了你什么启迪呢？
学生：生活中，或者人生中有些重要的东西、大的东西先要解决好。
师：这“重要的东西”、“大的东西”是什么？为什么要先放在“瓶子”里？——我们可以把这个“瓶子”当作我们的生活，也可以当作我们的心灵。课后我们都来想一想这个问题，好吗？
通过这样的对话，可以了解学生的思维特点，了解他们的写作状态，知道他们写作上的长与短，当然，更有价值的是让他积极地去想。我在教学中，每学期有四五次作文对话，用整节课的时间和学生“聊”，而且并不一定是为了配合一次具体的写作。这样做的目的在于打开思路，启发他积极思考，调动他们的生活积累。实践证明，“作文对话”有明显的效果。有一部分学生原本不过是听听纸上谈兵，但后来发现他们开始主动地做笔记。他记下来的是些什么？——分析问题独特的视角，他的“思维盲区”，别人的精彩的表达，历史事件的启示，一个有趣的故事，人物的睿语，等等。学生喜欢听“说作文”。写什么，怎么写，他很愿意有个借鉴，或者想从其他人的构思与表达中获得“灵机一动”。学生可能因为各种原因造成视野狭窄，而一次有趣的谈话，可以给学生打开几扇窗户，感受八面来风。这样的对话，有可能触发他的灵感，开拓他的视野，启发他的想象，进而激发他的写作欲望。
教师要善于发现，从现实生活中抓住机会展开有效的对话。学生对生活实例往往比对教科书有兴趣。下面是去年一节课的实录，那天的话题刚好是“准确而简练地表达自我”。
师：先问一件事：今天晨会上大家为什么不断地笑？
生：因为那位演讲的同学说话很搞笑，比上星期的高一的那位还要厉害，一个腔调。
师：什么叫“搞笑”？
生：他说话太“花”。明明可以质朴一些的，他偏要追求华丽的词藻，和他平时说话习惯截然不同。
师：你们说说，为什么会出现这种“花”的表达？
生：现在好像流行这种形式，电视新闻和广告经常有这样的语言。
生：他肯定以为这样“很文学”。
生：“花里胡梢”会出岔子，太浮华就有些肉麻了。╳╳╳就说他“被麻翻了”。（笑声）
师：我们今天要谈的就是这个问题。没想到课前又看到这种活生生的例子。
表达要简练，倒不一定因为“言多必失”。我们讲简练，不是论文章的篇幅，而要看作者的表达是否简洁明了，是否有作用。
比如今天晨会上那位同学的演讲，意思是好的，演讲者很有激情，想打动听众，可是那个套路和浮华的语言害了他，让他失去了听众。回顾一下听报告听讲座的经历，对报告人的语言表达，你们有些什么样的体会？
生：我喜欢听生动的，风趣的，有结结实实内容的。上次╳╳╳教授来，讲了两个多小时，不知不觉，时间一下子就过去了。
生：╳╳╳先生的报告也不错，但是他一讲到理论术语我就傻了，慢慢地也就走神。
生：我印象最深的是╳╳╳老师。有次座谈会他的发言只有五分钟，说得很干净，全在点子上。
师：同学们听报告时，经常不耐烦，做小动作，讲话，有时是个人修养问题，有时也可能是报告人的表达不够简练。
生：有时未必是内容不重要，而是报告人不会讲。十分钟可以说完的话，他偏要凑满一小时甚至拖成两节课，还埋怨“会风不好”，这就很容易让我们心烦。其实我们真的是很能忍的……
师：这样看来，你们也知道表达应当简练、准确。听别人说废话，你们不耐烦，可是为什么你们的作文起笔就喜欢说废话呢？下面读几篇作文的开头，大家也评一评……
这是一次随机谈话，给学生留下了比较深的印象，至少以后轮到他在会议上演讲或发言，他会想到要追求“准确”“简练”。
当然，怎样说，说什么，教师要有目的和计划，要依靠自己的积累，要有课堂智慧。一些教师自己不具备观察意识，让他和学生谈“观察”，除了教科书上的老生常谈，他举不出一个鲜活的例子，他自己不善于剖析身边的事，在日常生活中没有自己的发现，同时没有智慧传达自己的写作灵感，学生也就很难受到启发，进而也就无法体验“观察”和“感悟”的乐趣了。
在自由作文中体验写作的成功
写作是个体生命的活动，写作教学能否为学生创造自由写作的环境，并让学生在这个环境获得发展，可能是现今必须考虑的问题。
学生在自由状态下写作，更能从中发现个体生命的存在价值。有几年教学经历的教师都会发现，学生的自由作文往往比按教学程序安排的作文更有生气。特别是“课外练笔”或“每周随笔”，因为和课堂作文相比，没有什么明确的要求，学生有较大的自由写作空间，他能尽情地发挥。有些学生的课堂作文淡而无味，而他在随笔中却能展现出一个完全不同的自我。因为有那个“随”，他的束缚就少得多，想写什么就写什么，没有内容和形式上的限制。
学生的个性与趣味有所不同，而课堂作文题目统一，有具体要求，这样他未必能扬其所长。如果能有一个自由写作的阶段，再给他一块自由写作的空地，题材放开，形式放开，字数也放开，他必定能感受到自由写作的愉快，并在这一过程中对写作有自己的期待与渴望。在不同学习阶段（指初、高中）的第一年，可以做这样的尝试。先培养学生写作的热情，让他愿意写，想写，教师再适当地教他一些文章“规矩”，效果可能会好一些。一些教科书的编写也注意适当地给学生一些自由写作空间，苏教版高中语文（必修）每个专题的写作部分都有一句“从下列三题中任选一题作文，也可以根据话题范围和写作提示自拟题目写作”。这种松动，既照应了专题教学目标，也给学生一定的写作空间，以满足不同个性的发展需求。
当然，我们不可能以自由写作取代写作教学。《课程标准》有对写作能力目标的描述，教科书有统一要求，学校教学有统一要求，教师不能放手不问，什么都不教。让学生有自由写作空间，目的是让学生在自由写作中寻找并摸索写作的技巧，不是让他藐视写作的章法。
课堂教学向学生传授写作基础知识，拓展思路，而课外的自由写作才是学生获取写作愉快的天地。可以说，大多数学生写作能力的提高来自广泛的阅读和自由写作。1999年至2001年，应多家出版社的请求，南京师大附中共出了五套14本学生作文选集，入选的文章百分之八十选自学生提供的自由作文。
作文有“规矩”吗？其实没有。留传下来的前人佳作，有几篇是“课堂作文”？有几篇是“讲规矩”做出来的？作文教学要讲基本章法，让学生习得技巧，养成良好的表达习惯；但如果把技巧当作规则，不敢越雷池一步，那就给自己的思想套上了锁链。教师过多地指导学生按“规矩”写，学生写起来也许会比较“熟”，比较“顺”，只是那样做非但培养不出学生的创造意识，学生感受不到写作的乐趣，千篇一律的格式作文也令人生厌。又如，面对不同情况的学生，是不是一定要按“文体程序”“阶梯训练”教学？学生有兴趣选择不同文体作写作尝试，不必要等教学计划的安排。他的自由作文可以是散文和诗，可以是杂感、笔记，可以是喜剧小品、短剧，可以是自拟的广告词，也可以是小说，等等，只要他愿意，就可以选择任何文体去写作。教师要有信心，有耐心，鼓励学生放胆尝试，并允许他们失败。曾有位学生尝试写中篇小说，一个学期“连载”七八次，后来发现收不了场了，便在本子上写了个“无限期待续”。——你以为他失败了？没有。在这七八次写作中，他有了创作小说的体验，他的叙述和描写能力有了明显的提高，他有了文学语言的表现意识。此时如让他写一篇“不少于800字”的记叙文，他会喊难吗？
作文教学有“规矩”吗？可以说有，也可以说没有。写作是创造，写作教学也得有创新。浙江一所名校有位教师让学生自由写作，规定每学期交8篇作文，可以一次交清，也可以分批交；时间不限，可以在期初交，也可以在期末交。在这种宽松的环境中，她的学生写作个性得到充分发展。
我们没有必要夸大作文教学的困难，因为我们更应当看到教师的教学勇气和智慧。我们不断地看到语文教师在写作教学方面的探索，如果应试教育的压力能有所减轻，社会对语文教育的关注能趋于理性，老师们的改革思路会更加开阔，方法还能更多一些。
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