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摘 要：现行高职工作室制人才培养模式源自20世纪初的德国，在我国多所高职院校进行了多年探索尝试。这一模式关注实践教学、倡导产学结合，对我国高职教育教学模式改革具有一定借鉴意义。然而100年来时代变化翻天覆地，教育教学理论、职业教育理念也有巨大发展，因此在模仿借鉴时必须进行改造，而不能僵化的照搬。基于学习共同体的高职工作室制人才培养模式的设计汲取了现形模式的优点，运用了学习研究领域新的成果，顺应了新的时代要求，并经过实践检验证明是行之有效的。 关键词：高职教育；学习共同体；工作室教学；人才培养模式；教学改革 一、引言 高等职业教育教学模式的探究由来已久，其中工作室制人才培养模式因具有提升实践教学效果、促进产教研融合等作用而备受重视，在我国多个地区的职业院校进行了十余年的探索尝试。同时，现行的“作坊式”工作室制人才培养模式在资源效率、教育公平和价值取向等方面均存在不足。 为此，在对现行“作坊式”高职工作室制人才培养模式深入分析的基础上，结合教学一线的实践成果，本文提出基于学习共同体的新高职工作室制人才培养模式。通过分析比较，厘清这一模式的设计脉络、价值取向和实施关键。 下文将以“现行工作室制培养模式”和“新工作室制培养模式”区分我国现行的“作坊式”高职工作室制人才培养模式和基于学习共同体的新高职工作室制人才培养模式。 二、现行工作室制培养模式的历史和现状 高职工作室制人才培养的基础是工作室化教学。现行的工作室教学模式因将“作坊式”工作室生产这一典型的社会生产活动，转化为融合教学功能和生产功能的复合活动而得名。现行工作室制培养模式中的“工作室”在我国不同院校有多种称谓，常见的有“大师工作室”、“名师工作室”、“项目工作室”或“专业工作室”等。虽然名字各异但其设计思路、组织管理结构和实施过程却有很强的共性即——“以工作室为单位组织教学，以企业为标准装饰环境、添置设备，以项目实操为形式实施教学，以企业专家和专任教师为核心管理教学”。 现行的工作室教学模式起源于20世纪初的德国包豪斯设计学院的“作坊”教学模式。为给学生创造一种将“艺术”与“手工艺”相结合的学习情境，建立了具备生产功能的“作坊”学习环境，并聘请负责艺术指导的教授和负责工艺传授的师傅联合教学。学生在这些“作坊”里以学徒的身份参与生产，学习过程就是生产过程，学生的作品就是“作坊”的产品。这种教学模式较传统教学模式，彻底地将理论知识融入实践训练，无论是教学环境还是教学内容都更符合“工作过程导向”的职业教育教学要求，因而在我国近十年的职教改革中备受关注。将工作室教学模式全面应用到专业人才培养的过程中，逐步形成了工作室制人才培养模式。 在全国范围的工作室教学改革探索中，以上海工艺美术职业学院为代表的艺术设计类专业的实验尤为成功。这些院校大多坐落于东南沿海及经济发达地区。有研究认为，现行工作室制培养模式实施有三条关键要素：（1）教学内容项目化；（2）学习情境职业化；（3）学习成果社会化。从本质上说这一模式的作用原理是以“准就业”、“师徒制”的教学形式强化教学中的实践环节；同时以小班化的教学组织，保障师徒的充分沟通；辅以高标准的产学环境，吸引企业的参与以提高教学内容的实用性，最终达到培养学生职业实践能力的目的。 现行工作室制培养模式的实践也暴露出一些问题，导致其应用与推广遇到困难。这些问题主要包括：专业适用性窄，建设运行成本高，学生学习的主观能动性难以调动等。 具体表现在以下三个方面：首先，由于传统工作室模拟的“作坊式”生产方式基本上已被第三次工业革命带来的规模化生产方式淘汰，仅在艺术设计领域的部分环节有所保留，因此现行工作室制培养模式似乎只适用于艺术设计类专业。全国的工作室制教学改革试点中艺术设计类专业占了绝对多数，也是对这一分析的事实印证。其次，由于现行工作室教学认为师傅对学习活动的实时指导，是学徒获取正确知识和技术的唯一渠道。因此教师团队必须由具有绝对权威的技术专家和教育专家担任，同时以极高的师生比例保障师生互动的实时性。这使得运用这一培养模式的专业，生均师资投入必须数倍于传统培养模式，资金的投入也随之攀升。如此高额的建设和运维成本，无形中提高了现行工作室制培养模式的准入门槛。这是此项改革只在部分经济实力雄厚的职业院校开花结果的客观原因。最后，由于我国现阶段相关政策法规的缺位，导致企业和学校的意愿和诉求难以协调。同时现行工作室制培养模式对企业外派专家和企业真实项目投入的绝对性依耐，使得企业对人才培养过程拥有过高的控制权限，进而在教学活动中片面追求工作室的生产价值，而忽略对学生个性特点的关照和职业发展能力的培养。这使得参与现行工作室制培养的学生常常陷入“乘兴而来，败兴而归”的怪圈。 三、现行工作室制培养模式的优势与缺陷 现行高职工作室制人才培养模式为学生配备了校企合作的双师教学团队，提供了掌握职业技能的实践工作机会，采用“作坊式”的小班额教学，保障了教学互动的及时与充分，展现出不错的培养效果。本质上看，这一教学改革的成功源于其改革的着眼点从“教什么才对”推进到“怎么教才好”的层面。即对教学的思考从“关注教学内容选择和组织，以实现教学内容的合理筛选和教学目标的精确定位”这一理论理性，推进到“关注教学活动的组织和保障，以实现教学内容的有效传递和预期教学目标的达成”这一实践理性思维。 这一教学模式的优越性常被归纳为：（1）小班化教学，提高师生比；（2）专用的、企业化的高标准实践环境；（3）企业进校、提供实践工作机会。然而其中“建设企业化实践教学环境”和“提供实践工作机会”在其他职业教育教学模式中也屡见不鲜。因此现行工作室制培养模式实操层面的优越性其实源自“工作室这一组织形式实现了小班额教学，提供了师生充分交流的机会”。而这与学习理论的一个基本观点相符合，即“学习是一个社会活动，有效的互动、沟通是学习者建构正确有效经验、技能和知识的必要条件”。事实上现行工作室教学的规模常被限制在10人以下（至多不超过15人），而这不到常规班级规模的一半。同时每个工作室会配备至少一名专任教师和一名行业师傅合作教学，因此工作室学生与教师进行互动、沟通的机会比传统班级高四倍以上。这就是现行工作室教学能促进学生正确理解相关知识、掌握相关技术的根本原因。由此可见“高质量的小班化教学”是现行高职工作室制人才培养模式的首要经验，而“重视解决教学实施过程中的问题”则是这一人才培养的核心价值。 现行高职工作室制人才培养模式推广的困难，虽然与我国职业教育资源投入的不足有关，但该培养模式资源效率低下的属性，使其并不符合我国人均教育资源稀缺的基本国情。甚至可以说这种“以简单提高社会资源投入的方式来提升教学效果”的改革思路，其理论的先进和实践的价值都值得质疑。这样的改革策略，更是与“将职业教育建设成高效率的，为社会培养高素质技能型人才的全纳教育”，这一目标背道而驰。 如上所述，现行高职工作室制人才培养模式的优势在于将研究的关注点放到“提高教学实践的有效性”上。而这一模式的劣势则在于对教学的僵化认知。可以说现行高职工作室制人才培养模式的本质问题是实践探索中的思维僵化。以往的高职工作室教学无一例外地模仿了诞生于20世纪初德国包豪斯学院的“作坊式”教学模式。然而这一“先进”教学模式在100多年前的成功有其特定的时代背景，即这种教学设计符合当时社会的生产、生活和学习形态的特点。然而我国现行的高职工作室教学设计并没有对这一传统教学模式进行透彻的剖析和必要的现代化改造，而是简单的采用拿来主义策略。正是这种策略导致了现行高职工作室制人才培养模式设计的僵化，具体体现在以下三方面： 第一 教学形态认知的僵化。现行高职工作室制培养模式的首要问题是“教学形态认知的僵化”，具体表现为对“单中心”的教学形态的崇拜。该模式认为只有围绕教师的向心式互动才能对教学起促进作用。虽然这样的观点认识到“互动”是学习者有效建构个体经验、技能和知识的必要过程，但将这种“互动”的范围进行了机械的限定，认为只有以师傅为中心的互动才有价值。现行高职工作室教学认为师傅在知识上具有垄断地位，是技术权威，因此学生只有与师傅互动，才能获得正确的知识和有效的指导。某些院校以“某某大师”冠名工作室，正是对“单中心”教学形态的图腾式展现。然而现代社会以互联网为核心的信息技术手段为学习者获取知识建立了多元的渠道，师傅的技术权威与知识垄断难以维系。同时“协作学习”、“社群学习”和“分布式认知”等学习理论的兴起与发展，也为教学形态设计提供了新的思路。因此现行高职工作室制培养模式在教学形态上的僵化认知，束缚了该模式的改革思路。 第二 教学内容、手段选择的僵化。现行高职工作室制培养模式的“教学内容、手段的僵化选择”，具体表现为机械的将师傅引进的生产任务作为唯一的学习内容、将这些任务的实施作为唯一的学习手段，缺乏系统化教学设计。现行高职工作室教学试图利用合作企业引进真实生产项目，学生通过参与生产活动建构知识和技术的实际意蕴。为体现这一设计一些学校以“某某公司”或“某某项目”对工作室命名。然而“项目”的边界属性决定了其局限性，特定企业的项目尤其如此，因此以单一企业为主导（甚至以某一“师傅”为核心）建立的“企业项目工作室”、“大师工作室”提供给学生的实践项目往往是被肢解的实际工作。这样单调的生产性学习，只能为学生提供离散的、破碎的实践经验。学生在这种僵化的教学设计中，难以系统的建构起完整的工作框架，更无法体会社会生产体系背后的技术脉络。因此现行高职工作室制培养模式在实践教学内容和手段上对企业生产项目的僵化依赖，剥夺了学生系统掌握工作技能的机会。 第三 教育价值取向的僵化。现行高职工作室制培养模式的“教育价值取向的僵化”，具体表现为过度强调职业教育的社会功利属性、单纯迎合企业的现阶段需要。这样的价值取向背离了职业教育的理想主义属性，即黄炎培先生所说帮助学生“谋个性之发展”。现行高职工作室培养模式片面的“将培养符合企业岗位要求的人”作为全部培养目标，因此工作室的建设标准、学生的学习内容和实践方式完全按照企业需求创设。“校中厂”的建立成为这一教学模式成功运行的重要标志。然而，企业的逐利天性决定了由企业主导的工作室培养计划，容易陷入短视的泥沼。尤其在现阶段，由于企业的投入缺乏政策法规层面的保障，校企合作中的企业只能去追求眼前的、可量化的利益，提高工作室生产的价值产出就成为其必然选择。因此，企业往往会将工作室的生产环节单一化、技术简单化、实施标准化，从而保质保量的获得稳定的产出。从这样的生产实践中，学生无法接触技术前沿、不能对产业进行全局性的观察和思考，学生的个性特点被碾压、创新创业能力逐渐消亡。因此在这样的教育价值取向下的教学，虽然能够为合作企业训练出可以立刻上岗的工人，但放弃对培养学生迎接未知挑战能力的培养，对学生职业生涯发展和个性潜能挖掘的帮助微乎其微。沦为岗前培训的高职教育，是现行高职工作室制人才培养模式的最大悲哀。 四、设计新工作室制培养模式的理论依据 包豪斯学院“作坊式”教学模式的成功，与德国20世纪初的时代背景密切相关。所谓时代背景包括工业生产、社会生活的特点，也包括当时教学理论研究的发展水平。因此新工作室制培养模式的设计，也必须根据我国职业教育的时代背景，运用职业教育理论和教学设计理论的最新研究成果，满足现阶段中国社会发展的需求。国家中长期教育改革和发展规划纲要指出职业教育要“着力培养学生的职业道德、职业技能和就业创业能力”更要“适应发展方式转变和经济结构调整要求”。当今世界正处于工业3.0时代的鼎盛时期、工业4.0也呼之欲出，我国则处在制造业转型升级的关键时期，落后的手工作坊式的生产方式和传统的师徒式学习方式已无法应对世界经济一体化下的激烈竞争，更无法适应信息化环境下学习的多样性。因此新高职工作室制人才培养，必须帮助学生理解时代对职业道德和职业素养的要求，掌握职业技能和工作方法，从而适应变革中的工业生产形态和经济生活形态。同时要通过学习品质培养和个人知识管理训练，获取职业发展能力和创新、创业能力，以适应工业3.0时代向4.0时代转变所带来的严峻挑战。 学习共同体（Learning community）作为信息时代诞生的学习理论，能为设计新的高职工作室制人才培养模式提供思路。学习共同体理论随建构主义理论的兴起而产生，二者均认为教学设计的研究重心应逐渐从对“教”的思考回归到对“学”的反思上。同样职业教育教学的目标也不应囿于具体知识或技术的传授，还应着眼于帮助学习者建构属于自己的学习策略，帮助他们掌握普适的学习方法和学习工具，进而成为专家型学习者。同时学习行为的研究表明信息时代理想的学习组织形态应具备“社会雏形”的特点，学习活动应更强调“学会协同学习”这一目标，帮助学习者顺应多元文化融合的趋势。因此，学习共同体作为一种顺应时代需求的学习组织形态应运而生。 学习共同体亦称学习者共同体，是为完成真实任务/问题，形成的相互依赖、交流、协作的探究团体。团体成员基于共同的信念和愿景，通过观点的分享、信息的沟通，相互激励探究问题，从而实现对学习和研究内容的深层次理解。学习共同体以“学习是知识的社会协商”为预设，打上了社会建构主义理论和分布式认知理论的烙印。它认为分散在团体中不同的元经验、元认知只有通过社会性的交互活动才能完成有意义的知识建构。理想的学习共同体旨在帮助学习者掌握学习、探究的方法，具备与背景各异、观点不同的人交流协作的技巧，而这些正是现代社会对人才的共性要求。现行高职工作室的组织形式和学习共同体较为相似，但其内部的学习形式、学习手段和学习价值取向差异显著，正是这种差异导致了现行高职工作室制人才培养模式的各种问题。因此将工作室建设成学习共同体，可以作为设计新高职工作室制人才培养模式的思路。 五、新工作室制培养模式的关键设计 与现行模式相比，新工作室制培养模式的教学形式更多样、学习内容更多维、学习手段更丰富等特点。新培养模式的教学目标依据学生的个性特点、职业发展的需要和产业变化的不确定性进行设计。因此新工作室制培养模式的设计具有一定复杂性和综合性，我们认为以下三个方面是建设基于学习共同体的高职工作室和设计相应人才培养方案的关键。 首先，确立能体现职业教育价值取向的工作室愿景，以此奠定凝聚、组织、挖掘、运用工作室成员这一丰富人力资源的基础。这是建设学习共同体的前提条件。该共同愿景应具有可行性和理想性，以激发成员为之不懈奋斗。高职工作室的愿景可以与黄炎培先生所言职业教育之使命对应，即帮助学生“谋个性之发展”、“谋生之准备”、“为个人服务社会之准备”以及“为国家和世界增进生产力之准备”。针对现阶段国情特点和时代要求，我们可以将该愿景具体定义为：（1） 帮助工作室成员掌握本专业必备之职业技能，理解、认同并达到当今社会对以职业道德为核心的职业素养的要求，从而具备谋生和服务社会的能力。（2）帮助工作室成员认识整个工作室团队分布式技能的特点和优势，理解、认同协作学习的重要价值，获得协作学习的经验、掌握协作学习的技术，成为成熟的学习者从而具备谋个性之发展的能力。（3）将工作室建设成共同体成员信任和依靠的学习伙伴，为终身学习和创新、创业提供持续的智力和人力支持，从而帮助成员为推动企业发展、行业变革和社会进步做准备。 其次，组织形式多样、内容多维的学习，帮助工作室成员构建对团队分布式技能特点与优势的认知，形成协作学习和合作探索的经验和意愿。拥有丰富多样的学习形式，是学习共同体符合时代要求的重要特征。新高职工作室制人才培养模式相较于旧模式最大的进步在于不拘泥传统的、以教师为中心的教学组织形式。同时多维的学习内容不仅关注学生对职业技术、专业知识的掌握，还重视引导学生思考职业道德和职业素养、知识管理和创新创业品质的问题。这体现了新高职工作室制人才培养价值取向上的升华。在具体实践中，我们设计了面向人才培养不同阶段的学习内容和学习组织形式：（1）借鉴“导生制”的思想，优化设计“双层同步并行学习”的培养机制[7]。在工作室学习的第一阶段的主要内容为本专业的必备技术和专业知识，工作室为每位学生指派一名具有成功协作学习体验、掌握相关技术和专业知识的学长成为其学习伙伴，形成“一对一专业技能协作学习小组”。该举措为新成员学习掌握职业技能提供有力支持，也为小组中具有协作学习经验的成员提供了全面构建协作学习策略的机会。（2）基于沉浸式学习理念，设计生产性学习机制。在成员掌握必备技能后，进入培养的第二阶段，重点学习的内容是企业文化、规章制度等，并通过实习锻炼培养以职业道德为核心的职业素养。这一阶段成员以实习员工的身份参与真实项目开发工作、接受企业化的管理和绩效评价，从而对企业生产技术、管理技术和职业素养产生感性认知，进而适应和认同这一体系的客观存在。（3）设计基于“自组织”的协同学习机制。即在成员通过企业化绩效考核后，他们已经具备胜任岗位工作的能力，培养随之进入第三阶段。这一阶段的学习内容由学生在新技术探索和管理知识探究两个方面自行选择，以帮助他们掌握知识管理方法和探索创新策略。工作室需要引导他们自行确定探究学习的方向、目标和计划，组建协同探究学习小组，实现“自组织”学习。这一阶段的学习将促进成员职业发展和创新创业能力的形成。多样化的学习形式，多维度的学习内容能激发工作室成员的主观能动性，提升他们的学习能力，提高工作室人力资源使用效率，从而摆脱对单中心学习形态的依赖，赋予他们就业能力的同时为其奠定个性化发展的基础。 第三方面，运用多种学习技术，设计学习工具，为多样化的学习形态提供技术支持。设计恰当的学习工具是新工作室教学系统设计的重要组成部分，是所有学习程序顺利实施的基础保障。学习工具的设计目标是帮助学习者克服培养计划执行中的学习困难。新培养模式在不同的阶段采用不同类型的学习形式，因此需要使用不同的教学技术，设计多种学习工具。我们认为主要需采用如下学习工具：在培养的第一阶段，为“一对一专业技能协作学习小组”设计组织机制，为其制定学习目标，并提供学习的基本框架和相关资源。该组织机制保证工作室能为每个新成员指定合格的协作学习者，确定每个成员在协作学习中的责任和义务，提出协作学习建议，建立协作学习档案，明确协作学习的考核方式。通过提供以文档、图像、视频、动画为载体的学习资源和过往学习案例，明确协作学习的基础框架为他们提供支持。在培养的第二阶段，提供企业化的生产组织架构和基于绩效的管理机制，制定该阶段的学习目标和考核办法。这一阶段的学习是以培养职业实践能力和职业素养为目的，以沉浸式的“顶岗实习”为手段开展的。因此必须提供真实而完整的企业环境、生产组织架构及管理机制。作为目前企业生产管理的主要手段，基于绩效的管理机制适合作为这一阶段学习管理的主要工具，用于定义和描述这一阶段的学习目标和考核办法。在培养的第三阶段，设计基于学习档案的工作室集体智慧管理、共享和展示的机制，为探究学习提供交流探究计划、探究进展和展示探究成果的平台。这一阶段以自组织协同学习方式开展的探究式学习，旨在培养学生的知识管理能力、创新创业能力。因此需要帮助他们掌握基于工作室创新的基本方法，即获取、管理和挖掘工作室的集体智慧的方法。同时工作室还需要给他们提供展示、交流探究进展和成果的平台，以帮助他们建立协同学习小组。基于学习档案的管理，一方面能够具象展示学习者探究的过程和进展以激励其保持学习动力，另一方面与严苛的绩效管理不同，档案管理较为宽松，体现了对创新、创业风险的正视和宽容，是对探索者的尊重。 本文摘编于王荻：《基于学习共同体的新高职工作室制人才培养模式探索》，详见《中国职业技术教育》杂志2015年20期，转载请注明出处。 |
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