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中等职业学校教师作为知识分子群体，自我实现需要显得更为突出和重要。但是从当前实际来看中等职业学校教师自我价值实现不足，成熟骨干教师流失严重。 《中等职业技术学校教师状况调查》课题组调查人员对全国2 112名中职教师进行的年龄结构统计调查显示，各地区中职教师都是以40岁及以下中青年教师为主，东部学校占64.9%，中部占63.4%，西部占67.6%，东北占62.5%。而41岁至50岁成熟骨干教师所占比例较低，这从一个侧面反映了成熟骨干教师流失的现状。 该课题组通过对全国70位校长访谈调查，站在校长的视角分析了中等职业学校教师职业发展困境和成因。 中职教师职业发展的困境 教师职业成就感普遍不强 职业成就感是指从事某种职业带来的一种荣誉感、自豪感以及心里的满足感。中职教师职业成就感普遍不强，导致中职教师离职倾向比较明显。 据湖北省某中职学校校长反映，现在中职学校学生生源竞争激烈，生源质量不高，有的学生经常迟到、早退、旷课，在现行拨款机制下，对那些旷课次数多的学生还不能过多批评，更不会轻易依校规予以开除，否则上级会减少财政拨款。 重庆市某中职学校校长也反映，普通中职学生基础较差，学生良好习惯还没有真正养成，优秀学生比例较低，教师常常抱怨课堂难以管控，缺乏人才培养的成就感。 河南、吉林省中职学校校长反映部分中职教师在学校觉得没有前途（社会认为培养的学生基础差，成才率不高），此外教师待遇也比较低，认为自己的劳动没有得到合理的报酬。 课题组调查统计分析结果显示中职教师职业吸引力受发展前景、社会地位、个人成就感三个重要因素影响，这从一个侧面反映了中职教师非常看重个人发展、社会评价和学生成才。 校长们普遍反映，中职教师职称上升到高级讲师后，很难再往上晋升。 湖北、四川等省中职学校校长普遍反映，在现有政策下，中职教师晋升到高级讲师后，几乎不可能晋升正高职称，很多教师为此感到失望。还有各个地区在职称评定方面设定严格限制，如根据学校教职工总数，限定初级、中级、高级职称比例，只要达到饱和，低职称教师便无法晋升。据山西某中职学校校长反映，该校近10年未评过高级职称；还有的校长反映，他们所在市教育部门在高级职称比例设置上严重倾斜重点高中，重点高中高级职称设定的比例比中职学校高了近30%，严重挫伤中职教师积极性。四川、辽宁、吉林等省中职学校校长普遍反映中职教师评聘讲师和高级讲师的标准参照普通高中执行，没有体现中等职业教育的特色，很多中职教师比较迷茫，感觉前途无望。由于受到种种条件限制，现有中职学校高级职称教师比例偏少。对中职教师职称结构的调查显示，中职学校教师职称以中、初级为主；高级讲师比例偏少，其中东北比例最低，只有21.1%。 教师培训进修苦乐不均 受经济、区位、政策等因素的影响，中职学校教师培训进修呈现苦乐不均的状态。东部省份处于改革前沿，经济发达，教师培训机会多，培训层次高。 江苏某中职学校校长反映该校与新加坡南洋理工学院、新加坡工艺教育学院、美国加州奥隆尼大学等国际知名院校建立友好合作关系，一半以上的教师被选派到新加坡、德国知名职业技术院校研修，教学质量明显提高。 上海市专门组建中职教师培训基地，每年培训人数在1500人左右，培训内容为“职教理论—专业培训—模块化培训—班级管理—企业实践”；培训对象为新进教师培训和名校长培训，体现出中职教师培训的专业化、时效性、模块化、人性化等特点。 但中西部地区中职学校由于受到种种条件限制，培训进修力度不大。 在培训内容上，一些中职学校校长反映现有的国培、省培项目针对性不强。 辽宁、广西、湖北等省（区）中职学校校长普遍反映国培顶层设计很好，但实际效果欠佳。有的国培项目理论性太强，教师虽经过了2个半月到3个月的培训，但对职业技能提升并没有多大帮助。在培训地点上，相当多的中职学校校长反映大多数国培、省培项目均在高校，教师感觉收获不大，需要多组织在知名企业进行深度培训和进修，使教师掌握企业最前沿的技术，了解企业对人才的需求，这样人才培养才具有针对性。 教师职业规划管理参差不齐 校长访谈显示，大多数学校领导对教师职业规划比较重视，但重视程度呈现区域性、层次性特征。 东部地区经济发达，校企合作机会多、层次深，教师职业规划管理有可靠外在条件。苏州工业园区技工学校校长反映，他们学校依托苏州工业园区的优势，采取校企合作、国际合作等形式对教师进行国内和国外培训，并成立了名师工作室，对优秀教师给予经济奖励，提升其发展空间，教师工作积极性很高。 对于一些国家级重点或示范中职学校，教师职业规划管理有良好的理念保障和制度保障，职业规划顶层设计比较系统。如广东、上海、江苏、四川等省（市）重点中职学校校长普遍反映学校很重视教师职业规划管理，有的学校甚至成立了教师职业发展指导中心，各个学校在教师职称评定、学历提升、培训进修、骨干教师选拔、人才津贴保障等方面制定了比较完善的制度。 但对一些条件比较差的普通公办中职和民办学校，教师职业规划管理不容乐观。一些校长受学校财力所限，教师外出培训进修仅限于省内，极少派教师省外或国外培训。此外，对优秀教师奖励不够，档次没有拉开，优秀人才流失比较多。2014年课题组对全国2 112名中职教师进行分层统计，显示国家重点中职学校与普通中职学校对教师职业规划管理存在明显差异。 中职教师职业发展困境的原因分析 导致中职教师职业发展困境的原因是多方面的，既有观念障碍，也有制度不完善，政策不健全等因素。 观念障碍 从校长访谈情况来看，中职教师职业规划存在困境，既有管理层面的观念滞后影响，也有社会舆论的消极导向。一是部分校长对教师职业发展重要性认识不清，对学校公益性定位不准，在教师培训、进修、奖励上舍不得投入；有的校长把教师仅仅定位为教书匠，忽视教师的后期开发和培养，还有的校长习惯把资金投放于看得见的实训室、教学楼，对教师继续教育不重视。 二是社会舆论消极导向使一些热爱中职教育事业的教师产生迷茫犹豫的心态，如中职学校生源差、成才率不高，教师地位不及普通高中，课堂难以管控等，这些舆论使教师难以产生职业成就感。 政策障碍 校长们普遍反映现有政策不利于教师职业发展。一是职称评定政策。在评定标准上，很多省市参照普通高中执行，按照普通高中职称标准发放津贴，没有形成中职教育独有的职称评定体系，没有突出以“技能为核心”这个关键点。在评定层次上，中小学教师都能评教授，而中职教师最高职称仅为高级讲师。 二是中职学校没有自主权。上级人事部门统一制定人事招聘政策，学历条件一般在本科及以上，没有考虑到中职教育用人实际，招聘进来的人往往不是学校真正需要的技能型人才，学校在他们的职业发展上需要花费很大精力和时间。 三是上级部门对学校财政编制严格控制，不少学校严重缺编，教师觉得自己没有保障，对未来发展缺乏预期。 法规、制度障碍 法规、制度的不完善不健全也直接影响中职教师的职业发展。一是校企合作由于没有法规制度的保障，合作深度不够，教师在企业一线实习实训缺乏可持续发展的后劲。广东、上海、江苏等省（市）中职学校校长反映现在国培项目多数设置在高校，在企业设置非常少，一个重要原因是企业觉得自己没有合作义务，也没有合作动力，校企合作缺乏长久的后劲，教师职业发展缺乏制度层面的深度保障。 机制障碍 从校长访谈情况来看，中职教师职业规划发展困境与机制不完善、不健全有密切关系。一是缺乏对技能人才的专项支持，没有形成重视技能的氛围。如重庆某中职学校校长反映该校绩效工资实行以来，教师收入包括财政工资和绩效工资两部分，学校账户由上级教育部门托管，学校没有专门人才激励资金，技能人才的贡献没有得到体现。 二是没有建立激励教师队伍的系统机制。中、西部地区很多中职学校没有建立专业带头人、专业负责人、骨干教师、教学新秀人才梯队。有的地区只遴选了骨干教师，并给予少量津补贴。人才培养梯队没有建立，不利于教师职业发展。 本文来源《中国职业技术教育》2016年5期，转载请注明出处。
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