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0 最近曝光的各地学业评价方案中语文的分值在增加。这说明什么？社会普遍认为语文课程非常重要。语文是母语学科，注定需要担负文化传承责任，而且它又是基于特定文化环境，与人的生存和社会发展最直接相关的学科，这种社会大众所赋予的特殊学科期待是其他分科课程所不可比拟的。这种高端期待与语文教学现实状态是存在落差的。语文在学科分化之后，始终找不到自己的定位，或者在基础定位之后，依然处于迷惑之中，不知所教什么，时不时还被社会责问：你的所教缺乏效率，所学无用。 这种学科教学的不适应性是语文学科不可回避的问题，尤其在一批有学科担当有责任感的教师，总是为此而感到失落和痛苦，至今的学科教学改革家，只能从“一己”的教学出发，以“一己之力”来进行小范围的教学调和，也被人形象地称为“带着镣铐跳舞”（钱梦龙语）。 社会期待与学科教学在学科分化的课程体系里出现萎缩和边缘化问题之间客观存在不可调试的现象，这种大众普遍关注而且期待更高也形成学科教学的压迫力，把语文学科学习最终局限在一个逼仄的境地里。实际情况大约如此，语文的课时有限，学生用于广泛阅读的空间和时间不断被压缩，语文课程地位不断为别的学习让位，在大学还能坚持把大学语文开设为必修的学校已然寥寥。我们知道当力量与期待之间存在巨大落差的时候，我们从教师的角度看，这迫使学科教学逐步增加理性，即“我有多少力就做多少事”。批评者高调，然而无论怎样高调你也只能在现实萎缩的条件下，不断给语文做加法，加法的空间不存在，所以语文教学的学术其实长期在虚拟空间里，属于实验室研究，即无论怎样的一种好听的美好的理论，在语文教育的现实处境里，就变成了“水中月，镜中花”。 在语文学科教学的领域内，褪去激情而具备理性思维的人，不得不基于现实条件出发，鼓励教师从语文教学的原点出发，做本该的做的，做力所能及的事情。我把这个理念形象化表达为“扎根在语言的土壤”，即这是语文教学的出发点。其实这个设想的背后思考就是，落实语文教学的“双基”（基础知识和基本能力），引导学生学习语文不要好高骛远；还有一层意思：母语学习有多条渠道，随时随地可以学习，未必依赖课堂、老师和教材。或者说，这个学校环境提供的语文增值效益是微小的，一个人希望在母语文化上有更多的了解和学习发展，总要在学校条件奠基之后，独立学习和积累。 这种聚焦在基础层次的语文学习思考，与现实社会不断逐高的学科学习期待也是一种矛盾。在学科教学的低段，这个问题还不是很突出的。如小学语文教学还比较扎实，问题和社会非议少一些。到了中学，尤其到了高中，一篇课文的教学在关注意义之后，立刻就会引导学习行为飘逸到泛人文化讨论之中，把文章这个语言的落地点抛开了。从高中语文老师的角度思考，这个行为的产生也有合理性。以高中生阅读基础，一篇文艺性的文章，依靠自读是可以初步了解表达含义的，若局限在这个小的语境，阅读认知缺乏挑战性，即没有陌生的认知知识，学生觉得语文学习是空洞的，教师也觉得没有什么非要我来教的。所以，教学总要在高出文本之外，在母语环境的上空所漂浮的文化或文学云彩里，撷取一朵，给学生作为认知的对象。这时的语文其实不在语言层次了，以教授文化、文学、哲学等为主。在语文发展的高端，这种教学飘逸现象是比较普遍的。百家讲坛里的易中天、王立群等都是中文系老师，可是开讲的落脚点在历史和文化上。即在语言的土壤里，长出的植物所结出的果子，往往是历史的、文化的，或其他的。 教基础的语文，其实也是有问题的。解决这个问题，从一门语文基础课，一周四五课时来解决，是不可能的。问题思考的出发点和视觉范围不能局限在现在我们理解的这个“小语文”（一本语文书、一周四五节课）。按照现代课程设计，现实的语文注定是满足学科学习基础性需求的，在基础奠基之后，关于发展性需求，已然分化而且体现出更多与实践结合的综合性特点，这时的语文已经不是侧重在语言学习的语文了，或者在语言上走向深入，即专业化了，这是很小的发展走向，更多的人在语文上的发展，趋近在文化、文学、历史、哲学等等。我们也把这个现象叫做语文的人文化，这是语言发展走向高端的必然需求。所谓学生高端学习发展的需求，社会附加的语文课程功能等，都是这个方面的需求。满足这个方面的需求，需要以选修课程或语文学习中的选修模块的配置来解决。即在高端语文上是有开口和选择性的，要提供多种不同走向的语文高端学习的出口，要学生自己选择学习什么。这种思维其实是课程思维，我们的语文老师先天认定，在课程体系里，有这个语文存在，我教这么一门课，就要把所有社会责任加载在自己肩上，这就是学科教学思维。学科教学以为在教学技术改良之后，语文学习的效率就会提高，而教学质量也就有了保证。 按照之前的分析看，语文教学在社会负载不断加大的情况下，以“小语文”是做不到的，实现不了社会附加功能，解决问题，还需要有课程思维，以语言基础层次的语文学习为基点，形成发散性学习，即有多种辅助课程来支持，给学生语文高端的发展提供更多选择性。这是一种的新的教学改革思路，即从目前的这个“小语文”境地里走出来。 我们做教师发展案例研究发现，凡是有作为的语文老师不过是想明白了一些事，多做了一些事：一是改进自己的教学，少教而鼓励学生多学，因为教的都是你的所知，也就是知识性的东西。而语文的知识与数理化一类学习中的公式、算式、定理、公理等不同，不具有广泛意义上的应用性和知识的迁移性。你告诉学生写好文章就要依靠观察，做生活中的有心人。这个道理和知识是无法立刻转化为学习能力的。我听很多语文课，教师总结出来的所谓学习知识和规律都是这类从感悟中而来的有道理而不可即时迁移的东西。明白这个道理，语文老师把自己的教的时间还给学生，突出学习的实践性，在具体的言语实践中发展语言能力。这种让位式的教学改革是比较睿智的。二是，在一般语文老师的常态教学之外，增加一些教学内容，即采用你有我也有，我的学生另外具有学科优势的教学思路。魏书生老师，依靠自读课、自我留作业、学生检查作业等形式完成一般语文老师的常态行为之后，还要求学生每天写一篇作文，增加作文强度和密度。以这个条件的加强来发展自己学生的语言能力。提出绿色语文的赵谦翔老师，则鼓励自己的学生多读文言文，以文言形式来表达。这也是其他老师不做的，由此发展自己学生的独特语文能力。把这个经验明晰化，就是保证基础语文学习之后，谁能在语文发展能力上多走一步，你的学生就表现得更为优秀。 以自己的有限课程来实现语文发展性能力的提高，这是有困难的，所以优秀老师往往有一种特殊魅力，号召学生把课堂和课外联通起来，其实就是把“小语文”做成了“大语文”。遗憾的是，这种语文教学的突破是从教师一己出发来做的，不普及，也无法普及。而若用课程思维解决问题，就可以把基础语文课之外，附加辅助课程或增加选修模块，为解决学生语文学习的高端需求提供可能。语文教学的高端发展上的不足问题，就可能有所缓解。 “语文”或许不应该只是一门课，在语文课程里也不只是“语言”一项学习内容。关于新语文的课程构建问题，应该成为课程研究的关注点。事实上，在目前的语文课程里，书法、传统文化的内容都被杂糅进来。以目前给予语文课的有限课时，已经容纳不下这些丰富的内容了。换一种思维看“语文”，或许有不同解决问题的选择。 |
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