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0 柯政老师在我的《答问》后，用两篇博文做回应，主要探讨两个问题：其一，教师讲授与学生讨论的课堂，两者的形态优劣怎样？其二，教学应该侧重恪守共同标准，还是重视因材施教？ 博客有这样的好处，讨论问题的及时性突出。前面介绍过与柯师的渊源和我爱吾师的心情，所以斗胆就上面问题班门弄斧。 我与我师在基本论点上一致。例如，在第一个问题上，我不反对教师讲授；但就教学的基本实践层面而言，我主张在教学常态中，学生的教学呼应，以及学生的主动探究、探讨等都有必要，即要注重教学的启发性和激发学生的主动性。在第二个问题上，我也不反对教学有共同标准，教师应该做好课前的充分预设，包括教师应该具备非常突出的学养优势，用一种较高的知识层面和能力修养作为学生追求的发展目标；但是学情也决定教情，即教师施教也需要适应具体学生的情况，包括教学中随时要进行学习回馈或通过教师课堂观察，敏于发现教学失当之处，即时做出调整。 教学情况非常复杂，课堂不同、教师不同、学生不同、教学内容不同、课堂教学的文化背景不同，不可能有一种学说和主张，可以复制作为中国教师的教学模型或者替代其他。教与学的互动性决定了课堂教学中我们既不能离开教，不教；也不能离开学，不学。若教为强势，即教师方面的优势突出，如学识丰厚、善于组织语言、掌握优良的教学技巧、能够与学生沟通、有一定的亲和力等，这种教师的强势就会形成一个强有力的磁场，听课的人被吸引，形成对学生学习的影响力。所以，我们能够看到一些善讲的老师可以上出好看好听，自己也觉得享受的课堂。且，这注定是迷醉学生的。若学为强势，教师就可以暂居学生行为之后，放手让学生自学自得，在学习遇到障碍，自己无力解决，而且同伴也无力协助解决的时候，教师的教就应该定位在这个点上。我也有两个例子证明学习强势也是有效的教学：其一，小学数学界有一位邱学华老师，他提出的尝试教学理论在全国很有影响。他的思想起源在小学数学课。他发觉之前数学老师上课，都是把例题出示后，进行讲解，等学生明白后，再通过练习验证、调整和巩固知识技能。这种教学有一个前提假设，即以为学生对于新授内容都不懂，没有自学，而且依靠他们自己读书也不能学会。实际情况怎样，他进行验证，要学生自己读教材，分析例题，发觉优秀学生依靠自己的学习能力可以学会，而另一部分学生在这些优秀生的引领下，也能弄明白。教师所教的假设前提与学生学习实际之间有差异。于是，他想，上课先不讲，让学生自己读书怎样？这就是尝试教学初萌的思考。其二，我国在网络培训中引进过一个项目，叫做“英特尔未来教育培训”。我参加过在天津的第二期培训，那是在九十年代中期，它的教学模型令我们颇有新鲜感：教材和教学都是用任务引领，每一个课时的教学都先给你布置学习任务，然后提供相应的知识和指导，需要你自学，明白之后，应用这些知识完成任务，最后进行交流和总结。这是一项不太需要老师讲的课程，学生学得很有趣味，我的电脑基础就是那时打下的。 教学是计划性学习，是具有规定特征，而且重视形成共同知识基础、能力基础和思想基础的。我们的知识、能力、思想等若没有交叉和重合的地方，我们就无法形成共同关注和进行基本交流。学校是准社会，也应该为学生成为社会人做若干准备，所以我们会发觉很多老师在教学设计中都有意识进行生活情境模拟，把学生带入准生活境地，应用学习的知识技能解决生活中要面对的问题。而在这样的共同基础上，教师的先导角色决定了教师必须要有一定的规划和预设。即对于教什么和怎么教，一定有一个基本的定位和计划。当前教学中一些教师以为要重视生成就是不要预设，或者少做预设，这也是有副作用的。我观察到现在由于误读，放大教学中的生成性，而忽视预设，已经显示出一些恶果。在课堂中很多老师提出问题，但是自己对于问题的结论并不清晰，或者自己还没有想明白，有一些解释，就抛出来，要学生讨论。于是教师无法引领学生，任由学生讨论来讨论去，一无所得。这也是柯老师批评的。 以上说明我与柯老师的基本立论都是一致的。我其实并不是主张要用彼强势换取此强势，也不是要反对教师统一标准。我的言论有一定的现实考量，即在我们现有教学基本形态和大众关注之外，给一点警醒，使之看到还有另一种形态存在，还有若干种教学组织和教师发展的选择。这一点上有人早就提出来，我们的固有思维是非此即彼，是两元的。其实正如柯老师所言，现实总是用多种形态存在，绝不是对立的两种可能。即使，我们看到现实的课堂中，教师讲得太多了，但是也不是所有的人和所有的课都是讲堂的类型。有一些教学常识的人都知道，学习中除了讲授课之外，还有练习课、复习课等。这些课肯定不是一讲到底的。 在与柯老师寻找共同点的基础上，再深入一步，探讨两个问题： 1.社会文化形态和教师集体意识，对于教学形态的选择具有影响力。 如柯老师讲过的一个例子，香港老师讲学是喜欢让学生讨论的。十几年前我还在学校，接待一个香港教育代表团，按照我们的习惯，教育局安排了三个方面的发言，教育局、学校和教师。我是以教师代表身份与会。在听取教育局领导发言之中，就有老师举手，打断了讲话，问：能不能提问题？发言人很尴尬，不知怎么办。于是，领队解释说，发言稿已经见到了，能不能不再讲，我们提出问题进行回答。这才意识到，香港与我们在文化习惯上有差异，后面还有我的发言，我只好离开讲稿，增加新的内容，而期间老师们还是问了很多问题。我以解答为主。而国内交流的场景则不同。我每次做培训时，一般不做提问，以避免无人应答的尴尬。在新加坡参加他们的学区校长会议，他们的交流如同茶话会。发言人的讲话都很短，然后就不断有人提问。这种互动性是天然的，不需要讲课的人停下来，作为一种技术或策略，引导下面发问。我在那样的场合，觉得不适应，人家都问，交流非常融洽，而我孤独自守，也是尴尬的。 这个假期我们单位与英国使馆文化教育处合作组织教研员的培训，这是第二期。前面邀请的老师与这期一致。他们之前的备课非常重视，不断与我方切磋，商定内容。我提出过一个意见，尽管英国老师讲课与中国差异很大，希望学员多做互动交流，他们反对讲授。但是，我们的学员与英国老师在本国的文化背景不同，对于英国教育所知很少，在信息匮乏的基础上，我们的讨论就缺少实效，能不能先讲授一些知识再讨论。中方组织人员说明这个情况，要英国老师妥协非常困难。这次授课老师到来，我们设宴，与先生有一个简短的交流。他说，我希望这次来，能够引发大家的热烈讨论，给我一些启发和思考。你看，英国人多固执，他依然把学生的讨论当作课堂学习的主要形式。他的施教理念也与我们很不同。我们的老师都奉献者，要把自己的知识给学生，而他们以为课堂中最重要的不是知识，而是在讨论中产生出来的思想。他来中国，不仅做先生，也是一个学习者。他们以为学生也是课程资源的创生对象。 进入文化现场，我们就能感受到这样的差异。不同的教学形态产生不同学习品格的人，也对于社会文化的形态产生影响。如我们都已经成人，也知道主动参与课堂讨论的重要性，但是按照既定心理和文化现场的习惯，总是缄默的时候居多。而且，我已经知道，现在的我很难改变了。最需要从基础阶段形成改变的是学生，小学生不能只做听众，背着手，每一个老师来说一气，他就那么听。这种心理投射造就的人格容易形成内倾特征。 在中国的文化现场，我去做教师培训，也是选取的讲课方式。曾经用过讨论的办法，但是效果不好。有两个原因： 一是，培训课程或讲座都是短时间，其学员没有可能提前有一些自学和准备。还有不得不说的，就是国外的培训与中国的培训有一个本质区别，就是我们的培训都是规定你来，具有强制性，而国外培训教师带有选择性，主动性要强一些。在学生缺乏主动性的课堂，教师“灌输”，用强势影响学生还是最好的办法。 二是，我们的教师不能接受这种讨论的方法，有叛逆心理。包括我自己，参加过各种各样的培训，现在一般都会穿插一些讨论活动。感觉讨论很水，收效不大。而且，这种形式主义的东西，也似乎容易让学员归因到对付我们，不认真上。 文化现场决定教学行为。我指出一些与现实不太相类的的教学形态的时候，我也注意这到引发了一些争鸣。你若能关注在“中华语文网”上“赵福楼的博客”中的讨论，也许就了解得真切一些。可知，当前教师的集体意识，还是强调教师强势，希望依赖教师的教的改进来提高学的质量。这个思维的方向并不会因为课改这么多年的培训，而形成本质改变。 可以预见的是，让多数老师接受少讲的课和让学生在课堂上接受老师少讲而主动学习，都需要很长的时间。我读教育史，看杜威思想在美国的传播，从创生一种学术意识到这成为社会意识和教育主流意识，大约走了一百年的路。 2.我们主张教师的强势课堂应该收到约束，而同时倡导给予学生自主发展的空间，目前还是学术界一厢情愿的事。教师中的大众，以及最为广大的学生，都没有做好这方面的准备。 让学生自己学。这是一个口号，至少在学校或区域大面上，不能有效实现。这也有很多原因。例如，我们倡导课堂是学堂，是学习交流的地方，前面说过了有一个基本前提，即学生有学习准备，有预习。从现实的学习生态看，所有的学生的学习时空都没填充满了，教师要求、家长要求，就是不能考虑学生需求，学生自己学习的时间都没有。学生的一天的行为都是既定的，他要按照要求与规定做事，长期如此形成了妥协心理，学生学习主动性的锋芒都没有了。昨天有一个家长带着孩子找到我，谈谈学习。我与孩子交流中，母亲强势，总是她说话。我对孩子说，你读书后，应该找一个交流对象，和他聊一聊，比如你的母亲。我看到孩子听我的话后就撇嘴，意思是与母亲无法交流。这个孩子初中喜欢读欧洲史，是一个思想早熟的人。他本来可以很优秀，但是他读书找不到交流的对象，你看我们的教育和社会教育文化是不是都有问题。 现在我们讨论教不教，知道学生的意见吗？我们的话语场中学生是漠然的，他们容易接受教师来教。作为优秀的学生，如柯老师听导师讲课非常用心。此外，那些未必优秀的学生可能也接受讲课这种形态。因为，我在这样的情境中，更有自主选择性。好的课，我听；这样的老师和这样的课注定不多。我们都可以例举一下你的学习经历中，哪位老师是讲课好的。那些讲课不好的老师不是也在讲么？你怎么办？可听可不听。这就是学生的自主选择。我在倾听的学习场中常常就是这种状态。 尽管学生讨论的课堂会有很多问题，但是若长久保持讲授的课堂，我们的学生的精神和文化心理状态到底是值得隐忧的。 柯老师，也是因为您的回应，我也有了一些新的思考，尽管率性说话，错讹难免，但是这种自由而不关乎攻击的讨论非常有意义。其实真正的学术是产生在互动之中的，包括争鸣。我以为春秋诸子言论多元才是学术的繁荣。现在看，孔孟的儒家坐稳主流却也不可取代其他各家。甚至说，若没有道家、法家、墨家等参与到这场救世的学术讨论之中，也就没有儒家的学术进步。 与您在关于教和学的偏态讨论中，我对于教学不可走向偏态更为坚持了。其实，我们的思想在走向大同。 |
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