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0 在华辰学校听了两节课，《范进中举》的同课异构。 课后与老师们做了二十分钟的点评。 我以为同课异构，作为一种教研方式，当前得到了广泛应用。作为参与者，即观课与评课，要明晰其关注点是什么。 同课异构的“同”与“异”各指什么？ 先说同。 这两节课，相同的地方包括，课堂时空取同，连排课，一间教室；课题相同，教师选择的教学内容也大致不差——分析小说的主要人物与刻画人物的方法；学生，在一所学校，一个年级，差别不多。 问题出现了，这么多相同的条件，最后可以导致那个课堂教学的结果，完全一致吗？大家看到了，不一样。在我们身边，也有很多类似的例子:集体备课，教学设计一致，资料共享。可是最后，教学的效益还是不同的。 这说明，在同课的背景下，还有一些条件是不同的，这差异性的观察非常重要。或许，这些不同，最后导致了课堂的落差与教学的区分。 我们再看看这个“异”。什么不同呢？教师的专业态度与专业水平是有差异的。 有人要说了,教师在公开课上，都是全力以赴的，其专业态度没有明显差异。 我这里说的专业态度，不是一般而言的，教学认真与否。专业态度在一节课上，教师的一颦一笑、举手投足中自然流露出来。学生对于老师的专业态度评判，依靠的是直觉。他或许之前与你陌生，可是他看到了，便产生了好恶一类的感情。 我们可以从几个角度观察教师的课堂表现: 其一，他的非语言表达，诸如辅助性教学的，肢体动作、表情等。 就说一点吧，你看老师脸上是不是微笑着，他的微笑是不是由衷的，换做你是学生，你喜欢哪个老师？这个老师的非语言表现，怎么获得了你的好感？这都是我们听课时，需要观察和思考的。由此，我们就可以从老师那里获得经验。 其二，教师与学生之间的距离感。 若一个老师总是在黑板前，讲台范围活动，说明什么？他一定是有目的的。这样一来，他可以便于控制播放课件，在黑板上书写，以及站在众人视线之下，进行讲解。教师在获得如上便利条件之外，不利的条件是什么？就是离学生很远，尤其教室后面的学生，总需要与你相隔着遥远的距离，至少心理距离如此。或许，老师并不在讲台上长时站立，他乐于在教室里，穿行在行列之间，一节课下来，几乎到达了每一个人的身边，那么这个老师的课堂控制力是不是提高了？而且，与学生的亲和力，也有改变吧？ 其三，看老师是不是用视线关注到了教室里的每一个人。 好的老师，在教室里，他的眼睛看过去，没有一个学生不在他的关切之下。若一个学生，一节课里，总在找老师的眼睛，可是他无法与老师有过眼光的对视和交流。你想，这个学生怎么看？他一定觉得这个老师的眼里没有他。 一个教师的专业能力也影响一节课的效益。这也包括文本的理解、教学的预设、教学生成性三个维度。 就文本的理解而言。我想着要分析范进的性格特点。以为这是一个重要知识，我要把这个认识告诉学生。这是你对于文本内容的一个理解。再有的老师想，吴敬梓，为什么要写《儒林外史》呢？这本书的价值是什么？即在当时，可以看透社会世态炎凉，看明白科举对于人性的扭曲与损害的，有几个人呢？这篇文章的针砭性，以及范进人物的悲剧意义，你理解到了。这又是一个认知的立足点。上面这两个认识，有差异吧？差异化认识，会导致两节课的落点设计不同。自然，你还可以想一想，今天的学生还要学习这样的文章，范进在如今的语境里，他的现实意义是什么？这又延展了认知。 就教学设计而言。你要你的学生，以怎样的认知条件进入课堂？这个问题，你想过吗？你要学生一无所知，然后完全在课堂展开学习，还是要他读一读课文？又要他读到什么程度呢？是疏通字词，还是分析解构，把基本意思弄明白了？再或者布置思考题，让他独立思考。 你的设想不同，也决定了你的这节课形态不同。如你要学生从零开始，这节课，就需要先读课文，布置问题，要他独立思考，然后小组交流，再后集体交流。这个问题讨论的过程下来，多长时间？十几分钟吧！ 如此，你就要消磨掉很多时间，集体交流的时间变得紧张了。为什么不做到前置学习呢？即重视课前预习呢？ 再说一节课里，教师的预设性与生成性。 我以为，教师的行为，背后都有理念的支撑。 有的老师以为知识的落实最为重要。所以，他非常强调学生要学会了。为此，他要抓两件事:首先是知识的显著化。语文知识具有模糊性，主观性。教师要提纯出来这些知识，很多时候，就是结论,例如范进的人物性格特点，可以用很多词汇来概括。教师为学生总结出来，然后让学生记录，再朗读记忆。这就说到第二点做法了，即是抓落实。 还有的老师想了，语文课的知识，不具有迁移性，总结出范进的性格，那些条文，不具有诵读的意义。所以，他不去总结出几句话，而是让学生结合文本，看哪里体现人物特点，引导学生去一点一点感受。这就是重视生成了。所以，这样的老师，他的投影就少，反过来会随时板书。因为板书具有生成性。 我以怎么看课，来评课，其实无意说哪节课哪个老师是我欣赏的。我愿意抛出我看到的现象和行为，供大家思考。教学在细节处，掩藏下这么多值得研究的东西呀。 |
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