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0 教学技术层面的变革是有局限性的。在很多次已经经历的教育变革，一旦沉潜到教学层面，即依靠教师最为改革的主体时，这种发生在课堂上教师教学行为的改变，其现实与期待之间总是有距离的。用类比说话，理想很丰腴，而现实很骨感。 技术层面的教学改革为什么效能有限？这有几个原因：其一，教学变革侧重在变革教法，可以发展技术而成为艺术的注定是小众。所谓教学的改革，偏重于教的改革，也就是教师从自己角度出发，进行的如何教的技术化改良。这种技术发展，到高级阶段，趋近于艺术化追求。无论在哪个领域，可以提升技术而具备艺术水平的一定是极少人数。也就是说，可以把课堂教学发展而为艺术化教学的，是少数教师。这些小众的价值在于发挥高端示范和引领作用，而这种作用是否在别人那里确实有效，与其人的主动性等因素有关。教学侧重在技术加工上的革新，所改变的人与它提升的效率，其实都不可能是大众化的，普及性的。其二，技术的提升来自经验的积累和师师相因的传承，而这种旧式的学习缺乏稳定的效率保证。在教学实践中，新入职的教师在行业里是生手，他若熟悉教师工作，站住讲台，需要向前辈教师学习。这从一个方面说明，教学技术不是师范教育可以获取的，来自一线教师的拜师型的学习，是促使教师成熟的主要渠道。这样因为依赖于教师经验的传播，其技术难以有持续的高水平提升。其三，教学专业技术发展到一定水平之后，教师便因为业务成熟，在校际发生角色转化，较多教师偏离业务发展轨迹，而成为管理人员或者较多精力都偏向到教学管理。这客观造成了技术发展的中断。其四，教师是教育活动参与中的最大多数，也是力量最为薄弱的一环，这一条件决定了，教学改革最容易从这里发力；在个别教师与少数曝光的课堂，会发生预期的改变，可是一个教师在日常教学中是缺乏监控，具有隐私特点，也就是若教学变革不是教师由衷接受，则很难在日常教学中延续下去。而且当个别教师的技术发展不可复制的时候，也就意味着大众教师的教学是难于改变的。 教学技术变革是中国基础教育变革的主流形式。无论过去我们倡导的改革是从哪个入口启动的，都需要教师的适应性改变，由此联动于教师的技术化教学改良。我追踪了中国基础教育在教学领域二十几年的改革，依然发现，这里大众化教师往往沉潜在底层，较少被汹涌的潮流带动。即教师的教学，我指的是大众教师的教学，缺少本质性改变。 教学的技术化改革，固然重要，可是也不能过于夸大这种变革的有效性。诸如提高课堂效率，希望依托课堂教学减轻学生过重的课业负担等，其实都是理想化的认识。中国现实教育刚刚从追求规模效益，逐步规范教学管理走过来，距离科学管理和带有科学价值的教学进步还有很远的路途。 中国的教育在教师教学上是具有优势的。与其他国家的教育环境比较，中国教育具有两点优势：首先，中国的课堂具有开放性，而中国的教师乐于接受外来的干预，对于社会期待的课堂中行为的变革是接受的。很多地方和国家，课堂的隐私被保护，即课堂较少受到外来的干预，即教师难于接受管理着施加的教学改进的影响。他们的教师教学更加个性化，也就不免固步自封，具有随意性。比较而言，中国的课堂显得实效性更加突出。一些国家来访，专门到我国的课堂探寻经验。此外，中国具有一个完备的支持教师进行教学技术改进的支撑体系。学校里有教研组和教科室，与区县和省市的教研室形成联通，一批专业人员活跃在学校和课堂，他们为教师改进教学提供服务。这也是中国教育独有的教学改进的特有体系。 中国教育不缺少很漂亮的课堂，也有会上课的老师，可是打开门户比较，我们还需要看到我国基础教育发展还是滞后的。以课堂教学的优势并未奠定我国课堂的普遍高效，这显然不是依靠技术化改进可以解决的。 我们需要重视发生在课堂里的变革，同时也要启动教育的新制度构建，以及有利环境的营造。 |
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