|
把诗歌教成诗歌 不少中学语文教师反映诗歌难教，尤其是新诗难教。根据我们的诗歌研究和教学经历，这里简单谈一些想法和建议。 一、回归诗歌的语言艺术本身 首先，我们要把诗歌当作诗歌来教。诗歌是一种语言艺术，而不是任何思想和意义的简单图解或工具。诗歌本身的诗意魅力，首先就是其价值所在。例如，戴望舒翻译的洛尔迦的《梦游人谣》： 绿啊，我多么爱你这绿色。 绿的风，绿的树枝。 船在海上， 马在山中。 影子裹着她的腰， 她在露台上做梦…… 这是一首在“文革”后期曾唤醒众多中国文学青年的诗歌。这样的诗歌一读就让人喜欢和迷恋，尤其是在那个荒凉的年代，它那陌生而奇异的美，它对心灵的开启，是任何力量都难以比拟的。这就是它会成为早期朦胧诗艺术源头的原因之一。 诗歌教学要教出诗歌本身的艺术魅力，只有这样才能吸引学生爱上诗歌、迷恋诗歌。文学是永远和那种秘密的、燃烧的爱联系在一起的，不然就不会在我们的生命中擦出火花。因此，一定要改变那种只从思想和意义出发教学诗歌的模式，学会从诗歌本身的语言艺术出发来引导学生进入诗歌、感受诗歌。在我们看来，诗歌教育的目的不同于一般的思想或道德教育，也不在于让学生通过诗歌只是学会某种简单的哲理，而是培养他们对语言的敏感，对美的敏感，或者更本质地说，对生命的敏感。阿多诺说过，“哲学本来是用来兑现动物眼中所看到的东西”。在新诗教育中，我们的目标应该是唤起学生的一颗诗心，唤醒他们如罗丹在谈艺术时所说的“爱和颤栗”，唤醒他们对诗歌“动物般的敏感”。里尔克在《现代抒情诗》中说：“只有当个人穿过所有教育习俗并超越一切肤浅的感受，深入到他的最内部的音色当中时，他才能与艺术建立一种亲密的内在关系：成为艺术家。”我们的诗歌教育，也应归结到这一点。 要做到这一点，教师自己对诗歌这种文学形式需要有深切的领会。一个常识是，诗歌不仅是一种语言艺术，而且是语言艺术最精华的部分。杜甫的伟大，不仅在于他忧国忧民，还在于其对汉语言本身的锤炼和提升，例如“少陵野老吞声哭”，一个“吞”字多么有力量！离开了这种语言本身的千锤百炼，杜甫的伟大和感人就无从谈起。 因此，教学诗歌首先要回归到诗歌本身的语言艺术，只有这样才能引导学生领会诗歌的奥秘。教诗和读诗一样，不仅要有情感和经验的投入，不仅是“灵魂的冒险”，也是一件如海德格尔所说的“手艺活”，需要有一种“内行”的眼光，需要有对语言的高度敏感。在教学时，我们需要对诗歌的每一个字词都给予关注，尤其需要了解“诗眼”所在。例如，戴望舒的后期诗作《萧红墓畔口占》： 走六小时寂寞的长途， 到你头边放一束红山茶， 我等待着，长夜漫漫， 你却卧听着海涛闲话。 其中“走六小时”“寂寞的长途”“头边”（而不是墓边），蕴含着诗人至深的情感，不能轻易放过。这里的诗人，已不再是那个撑着油纸伞在雨巷中寻梦的文学青年，而是一位饱经忧患、日趋深沉凝重的诗人。“红山茶”也是不可置换的，萧红是大地的女儿，是最质朴的生命，所以放别的花就不行。诗的后面两句更耐人寻味，“我等待着，长夜漫漫”，这一句中的逗号，不仅使全篇的句式和节奏发生了变化，也极尽等待的漫长。可以说，正因为这个逗号，漫长的苦难、无尽的等待和沉默都被引入诗中。这样的诗，真是“含不尽之意见于言外”。 至于诗歌的意义，在教学时当然需要关注，因为需要培养学生对诗的理解力和领悟力。然而，诗歌的意义不同于一般文类的主题思想，它的意义总是丰富的、难以简单把握的，或者说，它有多种读解的可能性。正如中国古人所说的“诗无达诂”，西方阐释学和接受美学指出的“任何阐释都不是眺望大海的最后一道海岬”，教师切忌给学生提供一个绝对的标准答案。我们认为，在诗歌教学中，教师要做的是激活学生对一首诗的读解。比如郑愁予的名诗《错误》，其实就包含了多种读解的可能性。很多人认为该诗承袭了中国历代“闺怨诗”的传统，诗中的“你”指的是守候、等待在深闺中的寂寞少妇，但据诗人自己称，这首诗其实是写给等待中的母亲的。如此读解当然也读得通，想想20世纪50年代以来笼罩于台湾诗坛的“乡愁”主题，从这首诗本身来看，也完全可以说是一首浪迹天涯的游子写给“江南母亲”的诗，是一首怀乡而又无法归抵的诗，因而这首诗的最后就有了一种“浪子无法抵达的悲哀”。 与诗歌的意义读解相联系，还有一个所谓“诗歌难懂”的问题。诗歌从来不是大白话（纵然古往今来都有不少通俗易懂的好诗），这是其内在性质决定的。新诗的特点也决定了它们对许多读者来说，有一定的思想和艺术难度。尽管如此，我们相信只要保持对诗歌的热爱和敏感，并能找到进入诗歌的角度，一时难以理解的诗篇也会渐渐向读者“敞开”它的秘密。事实上，诗歌与其说难懂，不如说耐读。诗歌的价值和魅力也正在于其耐读。 二、充分认识诗歌的艺术特质 我们以穆旦诗歌的教学为例阐述这个问题。穆旦的《赞美》已被选入语文教材多年，但直到今天，许多中学教师仍觉得这首诗很难教。他们一方面认识到了该诗巨大的抒情力量，另一方面又感到很难把握它的艺术特质。可以说，这是语文教材中最有难度的一首诗。 《赞美》写于民族苦难加剧之时，因而它首先是一首深沉感人的哀歌，不仅是山河破碎的现实，还有更悠远的民族生存的艰辛记忆在调动着诗人的感情。正是面向这一切，诗人不仅有太多的话要说，还有太悠久的感情要抒；诗人不仅感到了“在忧郁的森林里有无数埋藏的年代”，而且还感到了“它们静静地和我拥抱”。正是通过这样的感受力，诗人把我们带入一个富有历史纵深感的诗的空间：我们在感受这广大土地上无尽的苦难和艰辛时，还感到了一种与它相称的诗歌情感的幅度、深度和力量，感动我们的正是诗人满怀的无尽的爱和悲悯。“我要以荒凉的沙漠，坎坷的小路，骡子车，/我要以槽子船，漫山的野花，阴雨的天气，/我要以一切拥抱你……”这样的诗句不仅感情深沉，而且具体可感，避免了同时代诗歌中常见的那种空洞、概念化的抒情。 为什么一首抒写民族苦难的诗却要以“赞美”来命名？这正是该诗不同寻常之处。穆旦在1935年曾写过一首极其悲哀的《哀国难》，到了写《赞美》的时候，却把哀歌变成了赞歌。这种“哀歌兼赞歌”的复调结构，恰恰体现了全民悲壮抗战对诗人情感的巨大升华，也体现了诗人在写这首诗时要把民族的受难和牺牲上升到命运悲剧和神话的意图。 因此，要教好这首诗，就需要对穆旦的创作及其诗歌的艺术特质有充分了解。如果说艾青的诗“线条”比较单纯（当然，单纯也有单纯的美），穆旦的诗则展现出更为复杂的艺术追求。正如王佐良所说，“在穆旦身上有几种因素在聚合”，比如深沉的民族忧患与复杂的自我意识，现代的感受力与历史的纵深感，抒情、叙述与形而上的思辨，等等；在《赞美》中，诗人把这些不同的精神和艺术因素整合在一起，使之更厚重，更具有思想和艺术的包容性。 这种整合不仅体现在诗的内容上，也体现在具体写法上，如“追求知性和感性的融合，注重象征和联想”，“热情中多思辨，抽象中有肉感”；甚至它的句子和句法，也具有一种更复杂的整合性，如“而他永远无言地跟在犁后旋转，/翻起同样的泥土溶解过他祖先的，/是同样的受难的形象凝固在路旁”，读起来的确让人感到吃力，但这种“欧化”句法增大了艺术难度和思想容量。如果把它变为一种流畅的正常句法，那就不是穆旦的诗了。总之，这首诗从结构层次到语言句法都不是单线条的，而是多层次综合的，充满了艺术张力。穆旦的艺术追求因而与艾青有了明显区别，它同样具有一种“大地哀歌”的性质，但不再是单纯的对民族痛苦与希望的歌唱，而是在熔铸一种如袁可嘉所说的“现实、象征、玄学的综合传统”。 如果我们再多读读穆旦的诗作，就会对其艺术特质有更充分的认识。如他的《冥想》第二节： 把生命的突泉捧在我手里， 我只觉得它来得新鲜， 是浓烈的酒，清新的泡沫， 注入我的奔波、劳作、冒险。 仿佛前人从未经临的园地 就要展现在我的面前。 但如今，突然面对着坟墓， 我冷眼向过去稍稍回顾， 只见它曲折灌溉的悲喜 都消失在一片亘古的荒漠， 这才知道我的全部努力 不过完成了普通的生活。 穆旦在“文革”后期下放劳动期间写的这首诗，更深切地触及一个受难的诗人对人生、岁月的体验。它不像早年的诗那样刻意求新求奇，而是更为率性、质朴、悲怆，同时也达到了一个更为成熟的思想境界。在这首诗中，诗人不仅深入自己的命运，还能超越其外，以一种彻悟的“冷眼”看人生。在人生前后的对照中，“生命的突泉”这一意象十分动人，它使诗人曾经领受的生命的神奇赐予重现眼前，有一种历历在目之感。然而又怎样呢？如今“只见它曲折灌溉的悲喜/都消失在一片亘古的荒漠”。“曲折灌溉的悲喜”，真是穆旦式的诗句，既具体又抽象，既可见又不可见。这是人至晚年才能写出的诗，它不仅把“随时间而来的智慧”与一种反讽的艺术结合在一起，同时也与一种悲剧的力量结合在一起，“这才知道我的全部努力/不过完成了普通的生活”！这不仅是一个人对命运所能做出的至深感叹，更重要的是带出了一种更高的觉悟。 把这些诗放在一起阅读的时候，我们不仅对穆旦个人化的抒情方式有了更深入的领会，也会通过这种阅读拓宽、深化自己的人生体验。真正优秀的诗歌对读者都是一种照亮和提升，这种照亮和提升恰如庞德所说，是一种“在伟大作品面前突然成长”的感觉。教师在教学时，要尽力抓住这样的契机，把学生带入这种超越性的诗歌境界之中。 三、揭开诗歌“最辽阔的燃烧” 最后，想谈谈通过多种方式激活、拓展诗歌教学的话题。在我们看来，一些中学教师所说的“诗歌难教”或“难懂”的问题，很可能要归结到他们自己读诗太少。“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”（刘勰《文心雕龙·知音》）要教好诗歌，教师首先就要拓宽自己的阅读面；同时，也需要在诗歌教学中引导学生扩展阅读或对照阅读。比如普希金的《致大海》，人教版中学语文教材选的是戈宝权译本。该译本庄严、雄浑、韵律严谨，但我们更喜欢穆旦的译文，它更亲切，也更个人化。比如，它的首句“再见吧，自由的原素”（戈译为：“再见吧，自由奔放的大海”），一语道出大海的本质。再比如，“仿佛友人的忧郁的絮语……最后一次了，我听着你的/喧声呼唤……”，具有一种沉郁之美。此外，穆旦译文中的一些词句显然也更具诗意，当诗人远眺大海，“啊，是拿破仑熄灭在那里”，这里，穆旦没有像戈宝权那样直译为“逝世”，而是用了“熄灭”这个词，隐喻拿破仑是一道照亮世界、照亮诗人生命的精神之火，如今在那个荒岛上悲剧性地熄灭了。接下来，“紧随着他，另一个天才/像风暴之声驰过我们面前”，而“他”（诗人拜伦）的离去，“使自由在悲泣中”！读到这里，我们仿佛听到了诗人的哽咽。我们知道，穆旦在其生命盛年被迫放下了诗歌创作，把个人身世之感和对自由的渴望，还有优异的语言禀赋，都寄托和转移到了诗歌翻译上。 我们相信，通过这样的译文对照阅读，不仅会激发学生的兴趣，也会引领他们发现诗歌的奥秘所在。现在的学生外语都不错，只是他们从来没想过可以翻译诗歌。我们的教学经验证明：翻译是引领学生热爱诗歌、进入诗歌的绝佳途径，也是训练他们的语言敏感和创造性写作能力的有效方式。庞德在其晚年对来访的年轻诗人默温说：“翻译将教给你你自己的语言。”诗人卞之琳当年就是在上高中期间尝试翻译诗歌后对诗歌产生了兴趣，进而“写新诗寄感”的。这里也举一个我们在课堂上讲过的诗歌翻译例子，艾米莉·狄金森的一首诗《红色——闪耀——是黎明——》，我们将其译为： 红色——闪耀——是黎明—— 紫色——是正午—— 黄色如何——那是白昼——在坠落—— 而在这之后——什么也没有—— 但是那数英里的星光——在傍晚—— 揭开了最辽阔的燃烧—— 那银灰色的国度——还 从未——被耗尽—— 狄金森的诗高度简洁、凝练，充满了跳跃的联想、压缩的句法、艰深的隐喻，及其对词语的独特使用。因而在翻译时，怎样在汉语中传达其语言的奇特力量，怎样使译文忠实、精确而又充满活力和张力，是一个棘手的问题。 台湾译者李慧娜的译本中，该诗的第二节为：“但绵长的星光——在夜晚——/揭露了宽广的灿烂——/那永不——消蚀的/银白大地——”。读者可以对照不同译文和原文阅读。就我们来说，则为自己的翻译而兴奋。诗的第一节不难读解，诗人用对色彩的感知表现日子的展开。全诗的重心显然在第二节。诗一开始，“数英里的星光”（“Miles of Sparks”），语言具体、精确而又充满了张力，翻译也必须达到这种精确，否则一切都无从谈起。接下来的“Reveal”用得直接有力，“Reveal”的意思通常是揭示、泄露、显露，我们译得更大胆一些，即译成“揭开”，像“揭开”一张床单或一道面纱一样，“揭开了最辽阔的燃烧”。这样翻译，才能与狄金森的“大手笔”相称，才能创造一种令人惊心动魄的“危险的美”。说到这里，我们也联想到杜甫的“阴阳割昏晓”，一个“割”字，用得多么大胆！ 当然，这一节诗让我们激动，不仅因为其语言上的创造性，还因为它揭示了诗人对生命、对宇宙最隐秘的感知，即她把这一切视为一种能量的燃烧。个体的生命终将枯竭，而那个在夜晚显露的更浩瀚的“银灰色的国度”，还从未“被耗尽”。如果我们这样读，就会感到诗人的内在激情，自己内心里那种“更高认可”的生命冲动也会被调动起来。 我们的诗歌翻译，我们的诗歌读解，我们的诗歌教学，能否揭开狄金森诗歌和其他优秀诗歌中最隐秘、同时也“最辽阔的燃烧”呢？我们期待着。这是一个更大的挑战，而挑战也就是召唤。 （本文编辑/张兰 微信编辑/王景） |
|
|
