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所谓知识型课件是指以学习（传授）概念、原理、法则等知识内容为主的课件。这类学习（教学）是学校教育或课堂教学的主流。 认知主义的学习理论探讨学习的角度正好与行为主义相反。行为主义强调客观环境对个 体带来的刺激，导致个体的反应，从而产生行为，但它忽视个体所拥有的内在的心理结构的
作用。认知主义的学习理论则认为是个体作用于环境而不是环境引起个体的行为，环境只是 提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。 认知学习理论认为学习的基础是学习者内部心理结构的改组，以原有的知识对外部信息进行“同化”和“顺应”。简单的说，“同化”是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内；“顺应”则是指个体的认知结构因外界刺激的影响而发生改变。环境只是提供潜在的刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内部的心理结构。客观环境中潜在的刺激是多种多样的，并时时刻刻地存在，但个体对这些刺激未必都会产生反应，其原因就是个体根据自己内部的认知结构对外在刺激进行选择和加工，赋予特定的意义。因而，个体的心理结构和认知结构在学习活动中有着举足轻重的作用。 其公式是S-AT-R(A代表同化，T代表主体的认知结构)客体刺激S只有被主体同化A于认知结构T之中，才能引起对刺激的行为反应R，即学习才能发生。 强调学习者已有的认知结构的作用，也强调学习材料本身内在的逻辑结构，这样结构化的教材与学生已有的认知结构联系起来，新旧知识发生相互作用，新的材料在学习者头脑中获得了新意义，使学习者已有的认知结构得以变化和发展，这就是学习的实质。 学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段,左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。 （1）动机阶段 有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。  图7-3学习阶段与教学事件 但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。 （2）领会阶段 有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。 为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。 （3）习得阶段 当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。 在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。 （4）保持阶段 学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。 （5）回忆阶段 学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。 （6）概括阶段 学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。 （7）作业阶段 一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。 当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。 （8）反馈阶段 当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。 教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。例如，学生可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。 总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。教学程序必须根据学习的基本原理来进行。在学习结果(即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度)确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。 学习者接受新材料，就要进行选择、比较、辨别、分析、归纳和推理等一系列心理活动，这就需要其智力的参与。 由于认知主义的学习理论既强调外在的客观因素（环境），也强调学习者内在的主观因素（心理结构），重点放在两者的结合上。主张学习就是将外在事物的关系（结构）内化为学习者自己的心理结构（认知结构）的过程。为了便于将外在的客观事物的关系内化成学习者内在的认知结构，该理论特别强调基本概念的形成，强调概念与概念之间的关系，强调概念与命题、命题与命题之间的关系。因此，概念分类清晰、命题逻辑关系合理的学习材料，就成为学习者认知活动良好的外部条件。从这个基本思想出发，对课件知识内容的设计和开发就要注重概念特征的突出，概念与概念之间、概念与命题之间、命题与命题之间的关系要要处理的条理清晰，逻辑关系合理。可得出如下得CAI课件设计原则。
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来自： lcy的教育技术 > 《第2章 课件设计的理论基础》
