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受制于自身的文化素养、人文底蕴，日常教学中最为“乏力”的是“文言文”教学，这也成为我读书的现实需求。在中国文化的传统中，很少有纯粹的作家，知识群体产生之日起就是以“治国平天下” 的政治目的为最高任务，他们的一切话语建构与阐释活动无不以这一目的为核心，因此，文章不过是读书人在特定阶段的“咏怀”—— 包含修身理念、治国思想、仕途感触等。我们要理解文言文，首要任务是理解“人”的处境、抱负、理想，要沿着历史长河追寻写作缘由，在重要节点深度挖掘写作情绪，和作者一起经历那段人生旅途，由此，我们语文教师必须读几本“打底”文化的历史书籍。我的手头会一直有蔡东藩《历朝通俗演义》以及《易中天中华史》这几套书，大多前前后后看了五六遍，有些还在手机软件中下载了mp3，空闲的时候就听上几个章节。当然真正读的时候还要借助于“度娘”不断的向深处漫溯。 中国文化思想的传承不是达尔文的“进化论”，而是呈现“强者恒强”集聚性：一是时间的集聚，整个文化而是以先秦、唐宋两个时段的突然的大爆发，除此以外就是冷寂、萎缩。二是人物的集聚，先秦诸子大家的思想、韩愈、柳宗元、苏轼等大家作品光辉灿烂，以至于后人无法企及。正如我在《中国教育报》采访所言：在通史“打底”的背景下，我逐步把阅读的重点聚焦在先秦诸子、唐宋大家上，形成对他们跌宕起伏又波澜壮阔的人生解读。就我所喜欢的苏轼，我阅读了国学大师林语堂《苏东坡传》、《康震评说苏东坡》、朱刚的《阅读苏轼》、 王水照的《苏轼传》等书籍。在读书的过程中，心中更升腾这样一个想法：以传统文化为经，以中学教材选文为纬，形成12为古文“轴心”作家立体研究，通过一两年的努力，能够编辑成书。已经完稿的有王安石、李白、苏轼、韩愈以及先秦诸子等篇目。在《苏轼》导言中我写道：爱苏轼，不仅仅在于他的才艺，更在于他独特的人格魅力。苏轼有一颗颗善良天真之至的心灵，好像洁白无瑕的碧玉一般，让我们无限敬仰。源于本真之心，在剧烈的党争中，他不追求个人荣辱得失，屡屡在关键时刻刚正直言，频繁遭到贬谪。源于本真之心，他的写作只是内心自然的流露，思想境界亦随境遇之变、阅历之广而不断深化。源于本真之心，他不断坚持操守，锤炼心境，将磨难升华，进取、正直、慈悲与旷达的精神，达成文人士大夫的最高精神境界。我想必须要有“史”有“人”的文言文教学，才能通过文言这个工具去汲取传统文化，担负起“以文化人”的教育责任，达成学生言语生命的生长与审美、精神创造和文化承传的自觉，提升对人、生命、人生价值的认识境界。 师傅凌宗伟老师则正告我：“教师成长的功夫在诗外，就看语文教育的书，你是成不了气候的，要把视野延伸到教育的典籍上，那样对教育才会洞明，才能达成灵魂的敞亮。”师傅邀请张文质先生的三次到学校，组织我、邱磊、朱建等年轻人成立了“二甲中学张文质之友读书俱乐部”。我们得以和张文质先生共进晚餐，一起开展论坛，也对自我的存在状态、自身价值、教育追求的一种批判性的反思。黎巴嫩著名的诗人纪伯伦曾经感叹:“我们已经走得太远,以至于忘记了为什么而出发。”循着生命的气息，我们读书会成员开始共读杜威的《民主主义与教育》，我帮助邱磊编著了《偷学杜威——解读杜威的十二把钥匙》一书。杜威在书中不时提到康德，师傅又托人从台湾购买了“五南文库”的《康德论教育》、《纯粹理性批判》。康德特别推崇法国卢梭的《爱弥儿》，我们又读了《爱弥儿》。无论是欧陆的卢梭、康德，还是美洲的杜威重视对人类生存意义和价值的关怀，人文精神一脉相承、源远流长。 一直拘囿在应试的围墙中，也必然带来信仰的荒芜和价值的偏转。而社会不断的鼓噪的教师悲剧色彩的“蜡炬”“春蚕”时候，教师也就失去了真正“道”意义上的的职业幸福体验。卢梭开创了新的教育方向，将儿童置于了教育活动的中心地位，将儿童当成“高贵的原始人”。康德接受了卢梭关于教育价值的看法，认为教育的价值是“使人成为真正的人”，人性的崇高和人类的伟大是由于教育造成的。在教育目的上，康德除特别强调道德教育，认为最高的教育目的不是知识的传授和智力的发达，乃是道德的完善。杜威提出了“教育即生活、学校即社会”、“儿童中心主义”等新的实用主义教育理论，并指出：“教育即生长，除他自身之外没有别的目的。”教育的价值在于充分自由地发展儿童的智慧和性格，形成对社会的基本态度，从而实现民本主义社会。从中，我们不断呼吸到“生命”的气息，内心充盈着“人”的观念。在这样教育典籍醍醐灌顶式的唤醒下，我内心有一种重生的感觉，从“是什么”和“为什么”两个维度重构了一个自己的教育新哲学。当下教育价值多元、教育书籍也趋于纷繁复杂，如果我们没有自己的教育哲学，就会迷失在教育阅读的丛林中，找不到方向。正如师傅说言，教育的经典就那么几本，柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、卢梭、康德、赫尔巴特、杜威、雅思贝尔斯，它是一个人教育信念、信仰、理想的源泉，也是教学原点、教育原点。 “教育乃是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室”，读教育必然离不开哲学，读教育经典的时候，更是对哲学的一个认识。我们的传统文化中没有形成哲学。从孔子开始，我们的先哲“入世治世”之心太甚，四下 “推销”自己的思想。思想的弊端就是对“异见”的钳制，对思维的控制。老子的《道德经》中曰“埏埴以为器，当其无、有，器之用。”其有之利，远不及无之用。秦用法家为师、西汉独尊儒术，必然带来思想文化的萧条。西方文明以“真理”为师，不断孜孜探索“认识”，朝着一个共同方向前行，形成了纯粹的“哲学”。哲学是一切文化、科学，尤其是人文社会科学的载体、思维工具和精神基石。所以最终在科学技术、民主体制、工业文明等方面，西方走在了东方的前面。“认识论”是哲学研究的主体，哲学是对全部人类认识活动的再认识，是认识的反思。这种体认和反思有助于使我们对教育规律有更新更全面的认识。 就着“认识论”的主题，我开始阅读哲学书籍，研究“学习理念”简史。就“知识来源于理性”，我先后读了柏拉图《理想国》、笛卡尔《谈谈方法》以及莱布尼兹《形而上学序论》；而洛克在《教育漫话》中，提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如白板，观念和知识都来自后天“经验”。康德在《纯粹理性批判》对 “唯理论”、“经验论”进行批判，提出了“先天综合判断”，调和了两者的对立。斯金纳在其经典著作《有机体的行为》把巴甫洛夫的条件反射理念运用到“认识”，把关注焦点集中在思维的“进口”和“出口”上。皮亚杰《发生认识论原理》从心理学的角度认识“认识”，形成建构主义“认识论”。大卫 .苏泽《教育与脑神经科学》把视野转向学习的必有之路：大脑，用生物神经学来解答学习的疑惑。而我们教育认识还禁锢于一元哲学中，或者说，“认识”的理念我们只会“东施效颦”般在论文中引用。我们教育以及教育人缺乏哲学意义上的怀疑精神、批判精神、分析精神和实证精神，所以，我们形成不了我们“认识论”。 我们曾经的“入世治世”的务实精神已经退化为大学教授“关起门来做学问”，一线教师则是“关起门来死教书”。而西方教育大家，大多把教育理论贯彻于自我的践行之中。杜威，根据他的教育哲学创设了“杜威学校”，苏霍姆林斯基，1948年起至去世，一直担任他家乡“巴甫雷什”中学的校长。当下西方“一流的人才不会在学术界”。学术“产学研’如果不结合，研究毫无意义。阅读是与书籍的对话，但又不止于对话，还包括自我的生长以及教育行为的改善。这也许就是读书真正的意义。 （摘自季勇博客，季勇，南通市通州区金沙中学，他的语文课总是充满着“思想”的魅惑，诠释着“思维”的价值，他得以和学生们一起过一种诗意而完整的教育生活） |
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