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家长教育观念的内涵 对家长教育观念本质的理解，目前心理学界存在着很多不同的看法（Goodnow，1984；Macphee，1983；Miller，1988；Palacios & Moreno，1992；et al）。在我们探讨家长教育观念的内涵时，首先有必要正确认识和理解以下问题： 第一，观念与知识。Fishbein和Ajzen（1975）把观念定义为个人对客体的知识。那知识又指什么？一般地，人们认为知识包括“知道什么”和“知道怎样”两个部分，即个人知道某个命题为真，以及知道如何完成某个活动（O'Conner & Carr，1982）。因此，观念可以被定义为“现实性的结构，它由‘知道什么’和‘知道怎样’组合而成，该命题并不一定为真。尽管其真实性并不一定存在，但观念却被个人看作是真理性的陈述”（Sigel，1985）。由此可见，观念与知识是两个不同的概念，知识是观念的基础和组成部分，而观念是知识的进一步的概括和升华。 第二，观念和觉知水平。许多研究表明，人们的观念并不都能被自己所意识到。例如，对偏见和固定观念的研究（Bem，1970）表明，由于情绪上的原因，人们往往意识不到自己的一些观念。实际上，根据认知理论，Beck（1976）认为，个人的问题大多来源于从错误的前提和假设出发而对事实的某种歪曲，观念和事实之所以矛盾，是因为个体不顾事实和彼此间的逻辑关系，而做出错误的判断。因此，我们的任务在于对歪曲了的事实进行重建，把这种重建的基点落在自我觉知水平上，使观念和觉知水平有机地统一起来，使个体的判断与环境完整地协调起来。只有这样，才能使观念反映客观事物的本来面貌。 第三，作为表征的观念。从社会认知的理论范式出发，观念还可被看成事实的心理表征。作为一种表征，观念的发生也像其它类型的表征一样有相同的来源。表征是经验的心理结构，它不断地整合成为图式的一部分。经验被加工组成什么样的图式，依赖于个体因素和环境因素。我们在论及观念时，对知识的区分正反映了观念的这种表征特性。例如，家长可能认为儿童的认知发展是其探索经验的过程，但他也可能同时认为，以合理的强化建构儿童的经验是让其学习的有效方法，因此该家长采取积极和消极的策略（Mc Gillicuddy-DeLisi，1982）。 鉴于上述，国外研究者对家长教育观念的看法建立在对观念理解的基础上，由于人们对观念的理解不尽一致，因而对此的看法也不尽相同。但一般认为家长教育观念包括两个方面：一是对什么是儿童发展的理解，一是对儿童如何发展的信念（Sigel，1985；Miller，1988）。然而，仔细推敲这种理解，便可发现其过于简单和片面。主要症结在于忽视了儿童与环境间的互动，忽视了儿童与成人间的相互作用，把儿童视为被动的存在，给儿童教育工作造成了理论上的偏差。我们认为，家长的教育观念包括家长的人才观、亲子观、儿童发展观和教子观等内容。 家长的人才观指家长本人对人才价值的理解。它影响到家长对孩子成长的价值取向，也影响到其对儿童的期望。更重要的是它涉及到家长对社会所普遍接受的人才观的评价，以及由此衍生而来的家庭教育方式和教育重点。例如，崇尚知识技能型人才的家长希望自己的孩子聪明、兴趣广泛，他们把家庭教育的重点往往更多地放在传授知识和开发智力方面。而持品德型人才观的家长重视培养儿童良好的品德，他们把家庭教育的重点放在教给孩子良好的日常行为习惯上。而这些，都与社会的需要息息相关。换言之，家长对人才价值的理解应包括社会的内容。人才，离开了一家的社会土壤，就会出现“皮之不存，毛将焉附”的情况。 家长的亲子观指家长对子女和自己关系的基本看法，以及教养动机。家长对子女的看法各式各样：有人把子女看成是私有财产，有人强调子女本身的幸福，有人认为子女首先是国家的公民。由于对亲子关系认识的不同，家长的教养动机也不同。第一种人把儿童的成长和自己的命运联系起来，其动机往往出于养儿防老、光耀门庭、继承家业、实现自己没有实现的志愿；第二种人为了儿童的幸福；第三种人把其看成是人生的义务。不同的亲子观会影响家长对家庭教育的态度和教养方式，且最终以家长教育观念的形式固定下来，成为一种“心理积淀”，从而影响家庭教育的效果以及家长培养儿童的质量。 家长的儿童发展观和教子观是密切相关的。家长的儿童发展观主要指家长对儿童认知和社会性发展规律的认识。教子观主要表现为家长对自己、对儿童发展的影响力和本身的能力的认识。在家长教育观念的四方面中，这两方面占主要地位，直接反映为家长的日常教育行为。 注：该文摘自于俞国良、辛涛《社会认知视野中的家长教育观念研究》，原文发表于《华东师范大学学报·教育科学版》1995年第3期。
摘编、责编：洪明 （中国青少年研究中心家庭教育研究所供稿） http://www./Article.asp?Category=1&Column=447&ID=14209
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