李学锋
(成都航空职业技术学院，四川 成都610021)
摘要：成都航空职业技术学院在从工作任务向课程转换与构建的改革中，成功运用能力递减法(逆向)、能力“递增”法(顺向)和能力“分担”法，对基于工作过程导向的课程开发进行探索；以校企共同“做、学、研”，提高了教师课程开发和教学设计能力，形成了独创的“3343”多循环式的校企合作课程开发模式。
关键词：高职；校企合作；工学结合；课程开发“3343”模式
中图分类号：G714 文献标识码：B 文章编号：1004—9290(2008)0019—0030—03
程建设既是内涵建设的切入点，也是内涵建设的落脚点。课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。近年来，成都航空职业技术学院在探索高职教育课程改革中，提出课程质量是影响毕业生就业的隐性因素，也是根本因素。
教育部教高[2006]16号文件指出：高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程。我院根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革了课程体系和教学内容。在课程开发的实践中，我院借鉴北美DACUM课程开发形式、德国基于工作过程导向的课程开发方法，结合学院已有的课程改革的基础，综合各种因素，创新了一套可操作的，适合我院实际的课程开发模式和课程开发方法。
一、校企合作、工学结合的“3343”课程开发模式
基于工作过程导向的校企合作、工学结合的“3343”课程开发模式，见下图。
图“3343”课程开发模式
这一“3343”课程开发模式是以市场需求为逻辑起点，以职业岗位群的职责——任务——工作流程的分析为依据，以校企专家合作开发为关键，通过工作过程系统化实现工学结合，实现课程开发教学设计的创新。
1．三个阶段
(1)市场调研阶段。市场调研是课程开发的一项基础性工作，目的在于解决专业准确定位问题。其内容包括相应行业的人才结构现状、专业发展趋势、人才需求状况，岗位对知识能力的要求、相应的职业资格和学生就业去向等。从中观上把握行业、企业的人才需求与职业院校的培养现状。在此基础上确定专业定位、专业服务面向的岗位群、培养目标及专门化方向和课程改革的思路等。
该阶段的难点是在职业分析的基础上对岗位群进行分析，对所需要共同的知识、技能和态度的职业(岗位)进行合并，进而形成一种建立在职业分析基础上符合教育规律的教育“载体”，即专业，然后再对具体的专业人才培养目标进行定位。而人才需求与专业改革调研报告必须经行业技术专家充分论证，并在以下几个方面达成共识：行业、企业对高职人才的需求情况；专业对应的各工作岗位、对应的职业资格证书，应设置的专门化方向；就业情况，现行的课程教学存在的主要问题；课程改革的思路与对策。
(2)确定培养模式阶段。“3343”课程开发模式是以工学结合、校企合作的人才培养模式为基础的基于工作过程导向的课程改革，离开了企业就没有改革之源；同时，学校必须以自己的教育服务优势，建立互惠的市场机制，激活企业对“校企合作共建”的兴奋点，使校企合作做到双赢。只有这样双方才能共同探讨工学结合、校企合作的高职人才培养模式，构建校企合作、工学结合框架，签订协议，实施校企合作方案(明确合作方式、各自责任和操作形式)。由于工学结合、校企合作的人才培养模式强调教学开放性、实践性和职业性，必须将专业教育融入产业及产业链，明确培养对象面向的岗位(群)职责和任务，结合生产实际，明确专业培养目标。
(3)课程开发阶段。课程开发是整个模式的核心部分，这是落实就业导向的实质性改革阶段。要解决课程设置的原则、课程载体的选择、课程内容的重构、课程标准的制定、课程情境的创新、课程的实施等问题。
该阶段需要系统设计是对学生从入学到走上岗位，整个在校期间全方位、全过程的教学设计，要统筹规划，处理好传承与扬弃、引进与借鉴的关系以及各任务间的逻辑关系，制定出周密的课程改革实施步骤，分步实施。每一个分项工程都要有具体的工作步骤、方法、要求、标准等(什么人，做什么事，解决什么问题，目的是什么等)。
2．三个步骤
在校企合作、工学结合的人才培养模式框架指导下，基于工作过程导向的课程改革，要经过开发专业技术课程、调整公共课(公共基础课、拓展课、选修课、第二课堂等)、系统构建质量保障体系三个步骤。
开发专业技术课程是课程开发的核心，要以专业技术课程开发为基础，根据专业技术课程的要求：①调整公共基础课程内容，确定公共基础课程的调整方案；②要以就业为导向，从拓宽学生专业知识和延伸专业知识两个方面设计拓展课程；③要以提高学生综合素质为目的，培养学生的创新意识，发挥学生特长，设置建议学生选择的选修课程。完成以上三个步骤就形成了课程体系，确定了专业人才培养方案。
为保证方案的实施，需要系统构建实施人才培养方案的质量保障体系，并以此推进专兼结合师资队伍建设、实训基地建设、教学管理改革、教学资源建设和教育教学研究的机制以及制度建设的进程。
但要注意的是，课程改革不是修补，而是重新设置、重新梳理、重新定位；不是推翻，是传承和发展，重构工学结合、能力本位的课程体系；课程改革实施不能盲目地推倒重建，而是依据高职教育改革设计“蓝图”和软硬件资源，分批“换砖”。
3．四个环节
在课程开发的四个工作环节中(见表1)，行业企业专家为课程开发提供源泉，为课程开发把“工作过程”关，评价工学结合、能力本位课程体系的科学性、合理性，分析专业培养目标的实现度。这四个环节包括：
表1 四个环节
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头脑风暴 |
企业专家 |
提供 |
专业岗位(群)工作分析表 |
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分析开发 |
学校专家 |
开发 |
行动领域及职业行动能域 |
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研讨确认 |
行业企业专家 |
论证 |
职业行动领域 |
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决策计划 |
学校专家 |
开发 |
学习领域 |
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行业企业专家 |
论证 |
工学结合、能力本位课程体系 |
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教育专家 |
(1)“头脑风暴”。就是借顾问委员会的脑对职业工作任务进行分析，其目的在于掌握具体的工作内容，以及完成该任务需要的职业能力。分析的对象是工作而不是员工。工作任务分析的成果形式是“职业岗位群工作(任务)分析表”。顾问委员会的组成必须以从事生产、服务与管理第一线的行业技术专家为主体，要有熟悉相关岗位工作任务的专家参加。
(2)职业行动领域分析开发。由课程专家和有本专业实践经历资深的专业教师，在“职业岗位群工作(任务)分析表”基础上，梳理、归类和整合职业行动能力，选择合适的载体，凝练出典型工作任务，确定典型工作任务与行动能力，形成行动领域与职业行动能力域分析表，提交行业专家评审。其中，职业行动能力域作为学习领域目标表述的依据，行动领域作为学习领域任务陈述内容的依据。
(3)研讨确认。行业、企业专家研讨上一阶段的形成的专业职业行动领域和职业行动能力域分析表，并根据专家的知识和经验，判断学生经过三年培养在掌握这些职业行动能力后，是否能胜任本专业所涉及的岗位群的工作任务；这些职业行动领域是否能覆盖本专业岗位群的所有职责任务；完成这些典型工作是否能胜任本专业岗位群的所有工作，然后提出合理化建议。
(4)决策和计划。由课程专家和有本专业有实践经历的资深专业教师对每个对应的典型工作任务(载体)和完成任务所需的职业行动能力域进行分析，对典型工作任务进行“加工”。即“解决为什么教”、“教什么”、“教给谁”、“怎样教”和“如何评价”等问题并进行学习领域课程方案设计(学习领域纵向排列符合职业成长规律和认知规律)；对载体进行分解，进行学习情境方案设计。
这个环节要完成课程设置、课程排序、课程教学设计(含教学方法、媒介和评价)、制定课程标准(含校企合作方式、载体的选择标准等)、学习情境的开发、学习情境的设计、单元课程的设计并构建课程评价体系。完成这个环节的关键是教师：要变阻力为主力，必须转变教学一线教师的观念和态度，对课程改革树立信心，坚定决心。
4．三个转换
课程开发的“三个转换”是具体操作的技术，是把开发的理念转化为课程的攻坚战。
第一个转换是从工作任务到行动领域的转换。运用“能力递减法”，按照从高端复杂的典型工作任务到低端简单的典型工作任务的顺序，进行任务分析，并依据技术复杂程度和知识难易程度，逆向归纳形成由复杂到简单的三个层次的典型工作任务。
“能力递减法”突显归纳性特征：一是终结性(专业培养目标)和相关性(选择合适载体，将工作内容关联程度高的合并)；二是非重复性(归纳出与某典型工作任务有关联的部分，形成一个结构完整、任务不重复的工作)与同级性(所合并的任务应当处于同一个层级上)；三是支撑性(分析能力群所涉及的知识、技能基础，对完成终结性工作任务的能力具有支撑作用，上一级能力对下一级能力支撑，形成新的能力体系)。
第二个转换是从行动领域(典型工作任务)到学习领域的转换。运用“能力递增法”。按照从低端简单的典型工作任务到高端复杂的典型工作任务的顺序，顺向分析对行动领域(典型工作任务)进行教学论加工。
“能力递增法”突出成长性特征：一是职业性(学习领域间的排序符合职业成长规律)，二是教育性(学习领域内部结构以工作过程为主线，串行相关知识和技能，符合学生认知规律)；三是连续性和递进性(以职业行动能力为对象，进行递增培养，对知识的重构具有连续性，能力培养具有递进性)。
第三个转换是从学习领域到学习情境的转换。运用“能力分担法”，划分学习领域的内容，构成学习领域框架内的“小型”主题学习单元——学习情境。学习情境以完成工作中的某一任务为基本单位，以行动导向为教学的出发点，是课程设计的二级培养目标，分担一级目标中的能力。然后依此进行教学设计，按照资讯、决策、计划、实施、检查和评价六个步骤予以实施。“能力分担法”实现知识的重构，体现了学习的均衡性、完整性和系统性。
学习目标以专业对应的典型职业活动的工作能力为导向，教学过程以专业对应的典型职业活动的工作过程为导向，教学行动以专业对应的典型职业情境为导向，按照这一思路开发的学习领域课程就是工作过程系统化的课程。
二、改革前后比较
课程改革前后的情况比较，见表2。
表2 课程改革前后比较
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类别 |
改革前 |
改革后 |
说明 |
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课程体系
结构 |
理论和实践教学两个体系有学科化的痕迹(专业课程比较符合生产实际要求，初步实现了课程设置的综合化；但缺乏“载体”，往往在构建课程体系时不自觉地回到“学科化”老路) |
运用“工作过程系统化”科学准确地选择了“载体”，使理论教学与实践教学融为一体，落实了高职课程体系的实践性、开放性和职业性；实现了掌握知识、发展能力与提高素质的统一 |
由于聘请业界专家参与教学设计，从认识论上解决了高职课程怎样设置的问题 |
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课程内容
结构 |
课程内容结构是由理论教学内容和实践教学环节交叉进行的，实践环节以实验、实习、实训的形式，单独进行(初步实现了专业课程教学内容的实践化) |
以工作过程为导向构建的是理论实践融合的 一体化课程结构；实验、实习、实训是根据工作过程需要设计的一个整体，根据工作过程来系统化 |
有企业专家参与，从认识论上解决了高职课程教 学内容怎样选取和排序的问题 |
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课程教学
方法 |
实践教学：以验证性试验和 模拟实训为主
理论教学：以教师传授为主 |
以实际生产任务为载体，以培养实际工作能力 为目标开展“教、学、做”一体化的教学实践：采 用行动导向的教学方法，实现了知识、能力与 素质的主动建构 |
从方法论上解决了高职课程怎样教的问题 |
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课程教学
实施条件 |
实践教学：把实验、实训、实习作为三个关键环节，在不同环境中进行
理论教学：专业基础课程服务专业课程，初步实现了“课程结构的大平台、分层次、活模块、多接口”；素质教育贯穿教育全过程；初步实现课内外教学立体化
对职业养成教育缺乏系统性的情境创设
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创设学习情境：学习环境和工作环境合二为一 注重教师的素质：专业理论、职业实践、职教理论、职教实践；
强调人才培养模式改革的重点是教学过程的 实践性、开放性和职业性
重视学生校内学习与实际工作的一致性
校内成绩考核与企业实践考核相结合，探索课 堂与实习地点的一体化
配套开展教材建设 |
从系统论的角度解决了高职课程的教学设计问题 |
三、改革的收效
经过“做中学，学中研，研中做”的多次循环。我院7个专业都开发了基于工作过程导向的人才培养方案。新方案的课程体系结构和课程内容以及教学模式等都发生了“颠覆性”的变化，这对教师提出了新的挑战。在课程开发的过程中，全体教师对基于工作过程导向的课程开发达成了共识，提高了课程开发和教学设计能力；在改革实践中形成了基于工作过程导向的课程开发套路——专业技术学习领域双循环式的校企合作“3343”课程开发模式；运用“能力递减法(逆向)”、“能力递增法(顺向)”和“能力分担法”，创新了课程开发方法；洋为中用，改革创新，探索出一条适合中国高职教学的课程改革之路。
总之，校企合作、工学结合，不仅是有利于解决高职教育资源的措施，而且更重要的是有利于实质性落实就业导向的办学指导思想，体现了高职院校在经济社会发展中的价值，是创新人才培养模式和丰富人才培养模式内涵的重要手段，是办好高职的必由之路，也是构建工学结合、能力本位课程体系的根本保障。
参考文献：
[1]姜大源．当代德国职业教育主流教学思想研究[M]．北京：清华大学出版社，2007．
[2]欧盟Asia—Link项目“关于课程开发的课程设计”课题组编．学习领域课程开发手册[M]北京：高等教育出版社，2007.
作者简介：李学锋，女，成都航空职业技术学院院长助理，高等职业教育研究所长，教授，主要从事高等职业教育研究与管理。
原载于《中国职业技术教育》2008年第19期
