先学乎？少教乎？——基于深度教学的辩证思考

领巾工作室 2016-06-13

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先学乎？少教乎？——基于深度教学的辩证思考

●郭子其

摘要：“先学后教”与“少教多学”是有限度的，教学应从“目的——手段”视角反思教学什么、怎样教学，知识取向、能力取向、意义关系性取向的目标对课堂教学品质的影响不一。课堂教学应实施深度教学，应关注学科的核心内容与概念、思维方法与思想价值，引导学生体悟知识的意义，进行批判、开放性思考，以培育学生精神世界。

关键词：深度教学；路径；核心概念

“先学后教”、“少教多学”是课堂教学改革中响亮的提法。“先学后教”强调学在前，教在后，如利用导学案进行“先学后教”等教学形式。“少教多学”强调教师“少教”，限制教师课堂教学时间，如一堂课教师讲授时间不超过15分钟等。应该说，这些针砭时弊的探索是有一定价值的，直指了学生被动学习的流弊。但问题是，为何中小学教师积极响应者寥寥，课堂教学依然存在“先教后学”、“讲多学少”的现象，是教师冥古不化，还是这些主张是有限度的，未能构建起教学的总体图景。基于现实的反思以及对教学主张的澄清，笔者主张课堂教学是师与生之间主体间交往，是教与学的复杂性互动，是追求品质与意义的深度教学。

一、教与学的顺序与教学质量

事实上，学生在学习过程中，需要利用知识背景与学习经验，领悟学科学习方法，诠释学科思想价值与意义，教学充满诸多复杂现象。具体表现有：一是学生缺乏学科背景知识，正如一位在清华大学读物理专业的学生说道，在读大学一年级物理时，自己拥有的相关知识十分缺乏，有点像小学一年级认识拼音字母的感觉。学生一旦遭遇这种状况，如果让学生先学，学生对所学内容不知所云，自主学习就勉为其难，更难说发育创新思维，显然这样的教学境遇不宜学生先学。这时学生需要教师搭建脚手架，才能进行自主学习。二是学生能够理解文本的字面意义，但难以理解内容的深层意义，难以自我感悟学科的思想、方法与价值，难以解释学习内容内隐的文化、观念、信念、情感等意义，这就需要教师进行讲授，及时补充课程资源促成学生深度学习。三是学生基于所学内容拥有丰富的学习经验与背景知识，既有的学习内容与方法为新的学习内容作了有效的铺垫，此时就可让学生先行进行迁移学习和自主学习，便于提高学生学力。

如果我们承认以上情形，就会发现三个教学实践现状：一是学习年段的差异。学生在低年级学段，由于学习内容较少、难度不大，这时采用“先学后教”和“少教多学”的教学样式就较为可能；随着学生年级的增高，学习难度越来越大，“先教后学”或“边教边学”的教学样式就会逐渐增多。二是不同学科的差异较大。例如，语文学科由于学生总是具有一定的背景知识与学习经验，就易于实施“先学后教”和“少教多学”；而历史学科由于学生缺乏背景知识，教科书的文本叙述较为单薄，内容分析角度单一或流于表层意义，这就常常需要“先教后学”和“边教边学”。三是同一学科也有差异。一些内容较为浅显，便于理解，可能适宜“先学后教”和“少教多学”；一些内容颇有学习难度，可能更适宜“先教后学”和“边教边学”。以上是就学生群体而言的，实际上，学生个体差异也较大。

支持应需教学的经验规则是，如果一个学习者在进步，则降低干预的层级；而如果学习者没有理解手头的任务时，则提高干预的层级。[1]因此，从教与学的先后顺序和教与学的多少来考虑教与学，应该注重以下情形：

其一，“先学后教”和“少教多学”。学生如果具有学习经验与背景知识，此时最适宜的方法是“先学后教”和“少教多学”，增加学生自主学习时间，加大学生自主学习力度，调动学生学习兴趣，有效避免教师越俎代庖的弊病。其二，“先教后学”和“少教多学”。如果学生缺乏背景知识与学习经验，难以自主发现所学内容的核心问题，此时适宜的方法是“先教后学”和“少教多学”，利用“先教后学”可以让教师为学生定向，明晰知识理解的目的与方向，提供有效的学习方法指导，为学生建立起自主学习的脚手架，然后通过学生“多学”建构知识，达成对知识的有意义理解。其三，“边教边学”和“多教多学”。一些内容难度很大，意义复杂多样，需要“边教边学”，这时需要教师先行教学，为学生提供思维范式，促进学生迁移性学习，而且，还要通过学生利用教后的自我领会，再通过教师的二次教学，进行变式理解，促成学生灵活运用所学知识的能力。通过教——学——再教——再学的螺旋上升，学生才会实现掌握性学习。如果教学内容意义层次与内涵多种多样，这就需要通过教师不断铺陈内容进行先教，渐次展开，围绕所学知识师生不断解释其意义，最后通过意义的累积叠加与融合，形成学生复杂化的意义理解，培育学生的深层复杂性思维。所以，“边教边学”和“多教多学”在教学实践中大量存在是有实践依据和学习价值的，这时的教与学就相互交织，形成教与学轮次的复杂组合，促成师生主体间交往。事实上，这类教学更具品质与内涵，更易促成学生学习的高峰体验，促进学生深度理解所学内容，让教学更富张力。

教与学的先后与多寡不是非此即彼的关系，学生先学与多学固然对培育学生自主学习能力具有现实意义，但先教与多教也应有合理性，课堂教学应以学定教，依据教学内容与学生先行组织水平来确定师与生的主体性，发挥师生主体间性作用，通过师生的教学交往与对话，促成学生“为理解而学”和“为思维而学”，这样才会真实地关照教学生活；不顾实情，任何厚此薄彼的教学主张都不会引起教师的共鸣，其主张自然缺乏理论的说服力与生命力。

综上分析，“先学后教”是有限度的，我们不否认学生进行自主创造性学习的可能性，但学生能力也是有限度的，要真切提升课堂教学价值，尚需引导学生深度理解知识意义，完成富有挑战性的学习任务，此时，“先学后教”就有自己的缺陷：忽视培养学生处理有挑战性任务的能力，正是如此，教师在实践中应保有自觉的教学警觉。

“少教多学”的内涵也需要澄清，“少教多学”包含数量和质量的含义。从数量上看，就是教师占用教学时间少一点，教的内容少一点，学生自我学习时间多一点，自主学习的内容多一点，这是教学的形式。除此之外，更应关注质量问题，“少教”应坚持“少即多”的原则，教师应重点教学核心知识，促成学生自我学习，从而学会学习；学生“多学”就是利用核心知识进行变式理解，利用事实理解核心知识的复杂意义，以达成对知识的灵活理解，而不是对知识的简单平庸化的机械训练，否则会导致学生学习情趣的衰竭。

所以，课堂教学不在于教师教了多少、学生学了多少，而在于学生学得怎样（学习的质量），这就需要反思“先学后教”与“少教多学”的教学限度，“先学后教”的模式还是偏向于知识的传授，缺乏师生的主体间交往；“少教多学”如果突出教师在教学知识和教学时间数量上的“少教”与学生在知识和学习时间数量上“多学”，同样是忽视师生的主体间交往。

芝加哥大学丹·罗蒂认为，师范生能够学会以一种“目的——手段”的思维框架去看待教学工作的学生不可能很多，而且他们通常也不可能对此采取分析的态度[2]。其实，教学理论的主张也常常会落入手段的陷阱。怎样进行教与学只是手段，课堂教学质量才是目的，教学的终极目标是学生发展。“先学后教”和“少教多学”更多的还是教学手段问题，还需要从“目的——手段”角度反思教学的实质性问题。课堂教学应坚持质量中心，坚持“以生为本”，关怀学生实际，注重学生发展，这里的发展既包含学生个性化发展，理应注重学生发展的充分性，意即充分发展学生的潜能，包括资优生的充分发展；也包括学生发展的品质，理应注重学生对知识内隐的思想方法的理解，从而获得知识的价值与意义，丰富学生的意义世界。正如叶澜教授对一所学校“少教多学”教学模式所说的，教学的关键不是“少教”与“多教”、“少学”与“多学”的问题，而是教与学怎样促进学生的发展。①这是作者参加华东师范大学第四届“名校长高峰论坛”时，聆听到叶澜教授的大致意见，转述不准由作者负责。

教学主张看上去很合理的结论往往经不起逻辑上的推理和现实的检验。正如科赛尔斯（Jos Kessels）所说：“在过去的一个世纪中，研究者们的思维受困于或者说习惯于理论与实践之分离。”[3]这就提醒我们，教学主张应注重对教学的整体理解与实践关照，注重强调教学主张的实用限度，因为一旦越过教学主张的边界，就有可能落入教学的“熟悉的陷阱”。

二、深度教学的内涵与价值

由以上反思提醒我们，教学更应注重教学的品质与价值，因此，坚持深度教学才是教学的基石。所谓“深度”，通俗地说，就是触及事物内部的本质和程度。那么教学的深度是指什么呢？新加坡基础教育改革强调教学的“深度”是这样的：“所谓‘深度’，即培养学生具有良好的价值观，且树立新加坡国民观念，坚守严谨的原则。”[4]这就触及学生的知识健全及精神发育程度。从学科本质角度看，深度意味着什么呢？“学科本质主要从以下几个方面体现出来：一是学科的研究对象和基本问题；二是核心的学科概念和范畴；三是基本的学科方法与思想，其核心是学科思维方式；四是核心的学科价值与精神。据此，我们可以将体现学科本质的教学内容识别为一个包含价值与精神（内层）、方法与思想（中层）和问题与概念（外层）的三重结构。”[5]从深度学习角度看，“深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是植根于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程”。[6]

对什么是深度教学，李松林教授进行了描述：“深度教学是走进学生情感和思维深处的教学；深度教学是触及学科本质和知识内核的教学；深度教学是打开学生学习与发展内部转换过程的教学；深度教学是促进学生自主发现和真正理解的教学。”[5]笔者认为，深度教学是基于学科的核心内容与概念、思维方法与思想价值，引导学生体悟知识的文化意义与现实意义，进行丰富而开放性思考，培育学生精神世界的教学。

因此，深度教学应坚持“少即多”的原则，促进学生利用学习经验，通过默会与显性化路径，创生性建构知识的核心概念，真切理解学科核心内容，从而养成质疑知识的批判性情怀；深度教学应引领学生演绎出学科知识构成的逻辑规则与方法，揭示富有学科特色的学习方法与思维方式，促进学生的学科思维；深度教学应引领学生利用知识的符号领悟知识的意义，体悟知识的思想与价值，发现知识的文化内涵，感悟知识的生命活力，从而获得自我的精神自足；深度教学是通过师生主体间性交往，让教学过程充满着笑声、询问和好奇的教与学。深度教学既关注学生对“物化性”知识的习得，以打开学生心灵阀门和“视野之窗”，也关注师生之间进行“人”的交往（否则学生可“独学”），以培育学生精神世界；深度教学是富有文化品格和情智深度融合的教学。

三、实施深度教学的策略

（一）坚持对学科核心概念的内涵教学

核心概念也可称为“基本概念”、“主要概念”、“基本观点”、“核心观点”、“大观点”、“主要概括”等，核心概念是学科的主干部分。费德恩（Feden）等人认为，核心概念是一种教师希望学生理解并能在忘记其非本质信息或周边信息之后，仍然能应用的概念性知识，并且他们认为核心概念必须清楚地呈现给学生。美国课程专家埃里克森（Erickson）认为，核心概念是指居于学科中心，具有超越课堂之外的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法[7]。

传统教育往往强调对事实信息的记忆和背诵，然而要达到深层理解的程度仅凭大量的事实记忆是远远不够的，必然要涉及对抽象概念原理的精心组织[8]。核心概念教学需要做到从核心知识的理解到深度运用（见图1），本文以历史教学为例谈谈具体策略：

图1　核心概念的理解到深度运用

一是注意核心概念反映的思想文化。历史概念是对历史事实的抽象概括，理解历史概念就是要理解不同历史时期同一概念的不同含义，要透彻理解历史事实及其背后反映的特定的思想文化，由此达成对概念的深度理解。

二是注意核心概念与相关概念的联系，及其概念变式理解。需要注意核心概念之间的联系,核心概念与其他相关概念之间的联系，注意将上位的核心概念拆分为一系列较为具体的概念，最终形成概念思维导图。例如，鸦片战争可用思维导图展示概念之间的关系（见图2），而且还可以不断扩展这些概念的上、下位概念，以及横向关联概念，以保持概念理解的开放性。

图2　鸦片战争核心概念思维导图

三是注意对核心概念的事实化理解。核心概念的学习包括两个部分：第一个是必须将事实性知识置于学习者的概念框架中；第二个是概念被各种丰富的有代表性的事实细节展现出来。概念放在一定的应用情境下才会显得生动和有意义。[7]教学核心概念，应将历史事实性知识置于概念框架中，通过各种丰富而有代表性的事实细节理解概念，还应将概念放在新情境下理解生动的历史事件的意义，梳理并理解核心知识，进而理解历史概念的内涵与外延。因此，教师可以利用新颖别致的历史材料，引导学生进行历史分析与推断，以提高学生的理解力。

四是强化对核心概念的突破性运用。要深层理解与运用核心概念，需要利用新情境问题进行有意义的分析与推断，突破机械僵化理解概念的瓶颈，获得突破性理解核心概念的基本能力。

（二）实施学科思想价值的复杂意义教学

第一，注重深度理解学科知识的深层意义。教学应注重知识的实质结构，即学科的基本概念、原理和理论；句法结构，即学科收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式；组织结构，即学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究边界。关注学科思想与方法，注重学科的起源与发展、学科的本质与特征、学科与现实世界的关系、学科的文化定位、学科方法的认识论价值与方法论价值、学科内部间的关系与美学研究、学科特定内容所蕴含和体现的思想方法。[9]例如，历史学科的思想价值与方法有具象性、诠释性（史法）、历史性、史证性、史观性和文化性，从这些角度理解知识的意义，利于学生进行复杂性思维，构建起丰富的历史意义。

第二，注重学生深度的价值理解。教师应为学生搭建价值体验、价值思考、价值判断与价值践行的脚手架，引导学生思考价值形成的社会背景与文化内涵，并注意对多样化的价值观念或原则体系进行比较、分析判断与选择，进而将具体、零散的经验感受分析成理性系统的价值认识，促进学生形成深刻的价值理解。经过这样的价值思考，意在让学生“进入自主的价值思维和价值评价状态”，“能够跳出自身经验的园囿，以更宽广的视野、更理性的思维建构起有关特定价值的理解”。[10]99

第三，关注学生“全人”发展。普林（Pring）对价值教育描述道，价值教育要“植根于‘全人’教育理念，强调人类发展各个方面的统合，不再视身体、情感、精神、社交等方面的发展为学业成绩的对立面”。[10]97这样，让学生的知识技巧化学习与意义化学习密切结合，促进学生价值、情感、知识与智慧共生共进。

（三）坚持批判性思维的创生性教学

恩尼斯提出批判性思维是：“为决定信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。”[11]培育学生的批判性思维，就是培育学生探索真理、思想开放、分析性、联系性、独立性、全面性、自信和好奇等方面的气质。例如，教师利用下列材料，渐次补充任官、不同时期流动情况和宗族等信息，引领学生分析权势对任官的影响，上层社会利用文化资本固化社会阶层的作用，宗族势力对科举制的渗透，发现文化内隐的意义，避免定势理解“考试”价值的单一意义，引导学生对科举制进行批判性思考。

科举向全社会的开放是逐渐实行的，开始只在少数人中间进行，而且还体现出自上而下、只与少数人有关的倾向。考完后还要看官缺的情况，否则只能候补。唐代文学家韩愈四考进士，方于贞元八年（792）及第，时年二十五岁；而吏部试后就不得官，因穷困求仕，又三次应吏部“宏词”科试，均落选，在长安困守十年，几无法生活。他曾三次上书宰相恳求授官，自述其“四举于礼部乃一得，三选于吏部卒无成”。但当时宰相卢迈等人对韩愈的上书不予理睬，他只好在凄苦失望中离京，投靠藩镇幕下当一名推官。至贞元十八年（802），年已三十五岁的韩愈才得授四门博士职。

举人、贡生前三代无功名者明初达58.2%，冷籍之家读书士子增多，科举颇得民心，明中期（1505—1580）持续高达46.9%，后期（1586—1610）迅速降到28.5%。社会流动减小，社会结构趋于稳定状态，这是王朝中后期世族保持自身地位所作努力的结果。宗族对学生参加科举考试以及取得好成绩要提供考费和奖金。许多地方因为科举及第人数众多而赢得了“人文渊薮”的名声。

——摘自王日根《中国科举考试与社会影响》

雷特斯多夫（Retelsdorf）等认为教师的教学目标取向通过教师实践影响课堂环境的目标取向，并通过实证研究探索了教师不同类型的成就目标与其掌握（表现）取向的教学实践之间的关系。[12]教师采用知识掌握性目标、能力取向目标、意义关系性目标对课堂教学影响是不一样的，课堂教学不能简单地整齐划一而追求直接的教学效率和效果，也不能进行单向度教学，而是植根学生知识、意义、情感与价值世界的内在变化，注重教学的效益与价值，通过师生交往促进学生深层学习并形成意义关系，发展学生的智识与社会交往能力。

参考文献：

[1]周加仙，等.教学是人类的一种自然认知能力——与西德尼·斯特劳斯教授的对话[J].全球教育展望，2014，（10）：8.

[2]苗学杰.学徒观察与学习教学[J].外国教育研究，2014，（7）：37.

[3]刘朝锋.理论与实践融合的职前教师教育模式研究[J].外国教育研究，2014，（8）：94.

[4]孙兴华，马云鹏.兼具深度广度：新加坡基础教育改革的启示[J].外国教育研究，2014，（6）：70.

[5]李松林.深度教学的四个实践着力点[J].教育理论与实践，2014，（31）：54、56.

[6]冯锐，任友群.学习研究的转向与学习科学的形成[J].电化教育研究，2009，（2）：23-26.

[7]刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用——从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010，（1）：57、60.

[8]约翰·D.布兰思福特，等．人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校[M]．程可拉，等，译．上海：华东师范大学出版社，2002: 239．

[9]李松林，杨静.基于学科思想方法的整合性教学研究[J].中国教育学刊，2011，（1）：44.

[10]王熙.澳大利亚中小学价值教育中的“学生行动团队”项目及其启示[J].外国教育研究，2014，（9）.

[11]转引自黄朝阳.加强批判性思维教育培养创新型人才[J].教育研究，2010，（5）：69.