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国外技术教育教师培养情况简介 南京师范大学教科院 任远 现阶段我国高等师范院校或各地的教育学院，还没有通用技术这个专业或者开设有关通用技术的选修课程，因此通用技术师资队伍还比较缺乏。我国现有通用技术教师基本上由其他学科教师转型而来或者兼职，在这种情况下，通用技术教师的培养问题就成为我们关注的焦点。国外一些国家开展技术课程比较早，对于技术教师的研究和教师培养也比较成熟，以下简单介绍英国、美国、德国、澳大利亚、新加坡五国的技术教育教师培养情况，以期对我国通用技术教师的培养具有启示作用。 一、英国 英国从1988年颁布《教育改革法》开始，在全国中小学实行了国家课程。其中，技术课程包括“设计与技术”和“信息技术”两大部分。1990年，英国政府下发了《国家课程：设计与技术》的文件，要求全国中小学全面实施“设计与技术”课程。在刚开始设置和实施这门课程之初，由于以往英国学校的课程及对教师的培训，从没有“设计与技术”这样的内容，教师开设这门课有一定的难度，在这样的情况下，英国伯明翰中英兰大学教育学院对任课教师及时进行了专业技术培训。他们同时开设与“设计与技术”相关的9门课程，帮助教师掌握所需的专业知识、技能和理解，提高了教师在学校实施这门课程的水平和标准。中英兰大学还设立了世界知名的“基础设计与技术研究中心”，并定期举办“国际设计与技术研讨会”，为教师补充现代技术知识。他们把教师的专业培训与常规教学及科研结合起来，促进了任课教师对“设计与技术”课程不断地学习、研究、探索并进行新的改革与实验。[1]英国大学对教师“设计与技术”课程的培训，能着眼于课程改革的长远发展，注重教师专业水平的持续提高和知识结构的不断更新，他们这种教师培训方式与思路，对于我国如何培养通用技术教师和完善通用技术教师知识具有很好的学习和借鉴作用。 二、美国 1994年10月，美国国际技术教育协会(ITEA)在美国国家科学基金会(National Science Foundation) 和国家航空航天管理局(National Aeronautics and Space Administration )的资助下，开始“面向所有美国人的技术”研究计划，该计划分为三个阶段。其中第二阶段的任务是编写《美国国家技术教育标准：技术学习的内容》（以下简称《技术内容标准》），并于2000年4月出版。该文献不仅为每个人“应知应会”些什么才能算是具备技术素养提供了指南，而且也对教育工作者提供了建议，这为美国技术教师提高自身知识水平和能力结构提供了有益的参考。比如，在《技术内容标准》第8章“呼唤行动”中提出了“为了达到全体国民具备技术素养的目标，各有关方面，如教师、校长、学监、监督员、教师进修部门的教育工作者等等以及整个社会的合作努力是至关重要的。”在本章对“全体教育界”的建议中指出“在中学，具有其他学科背景的教师若逐渐熟悉《技术内容标准》，会有助于教学。除技术教学外的其他课程的教师若在课堂上应用《技术内容标准》，会使初中和高中学生了解技术与其他学科（如科学、数学、社会、语言艺术和人文等学科）之间丰富的跨学科关系。由于技术、科学和数学之间具有特别紧密的联系，因此，要鼓励教师在开发和实施以所有这三个学科领域的标准为基础的课程时进行合作。”在对“技术教育专业”的教师建议中提到：“来自技术教育专业界的支持对于《技术标准》的认可和实施极其重要。教师可以以此标准为基础修改其教学内容，从而展示技术学习的重要性、技术素养的价值以及他们自己开展技术教育的能力。必须开发一些在职培训计划，向技术教育工作者传授《技术内容标准》的方法。……从事技术教师培训的教育工作者应该以《技术内容标准》作为技术教育的基础，重新审查并修改本科生和研究生课程。而且，还可以制定和实施一些战略，以招聘和储备足够数量的、刚刚培训出来的、经过资格认证的技术培训教师。在严重缺少技术教师的州可建立预备资格认证计划。”计划的第三阶段主要编制技术学习领域的评估标准、大纲计划标准和教师专业发展标准，以便教师、课程编制者、教育家以及管理者来领导、参与并实施技术教育。这一阶段的工作不仅为美国技术教师提供更加详细的标准，而且促进教师参照标准不断完善自身知识结构，提高教学质量。 由此可见，美国对技术教师的要求也很高，在注重提高学生技术素养的同时，还很重视教师的知识构成和能力培养。 三、德国 德国的劳技教师一般都具有扎实的知识基础和技术实践能力，这和德国重视劳技教师的培养是分不开的。德国的劳技教师与其他学科教师一样，绝大多数是正规大学毕业并通过国家级教师资格考试的。一些教师在师范大学进行过劳技专门训练，他们既有理论知识又有实践知识，有的老师还能自觉参加一些业务进修学习以不断更新知识，保证劳技教学的质量。 德国对于劳技新师资的培养模式也是因地而异、因校而异，各校劳技教育都具有自己的特色。比如汉堡大学的劳技师范生与学装潢艺术的、工业造型的、服装设计的大学生同堂学习有关设计、技术等方面的知识，其所接受的技术方面的教育不可避免地被打上了很深的艺术烙印；而在工业大学或技术研究所实施的劳技师范教育则更加重视技术的规范化。又如，德国学校劳技师范专业的专业课程名称、课程设置也因各州的劳技教育指导思想和中小学劳技教育的实际开展情况不同而存在许多差异。但有一点是相同的，为了培养更加优秀的劳技教师，使教师在知识、教学等方面能够得到不断地提升，德国各州及所属各地区都设立教师进修学院，为教师能够不断学习、更新知识创设各种条件。[2] 四、澳大利亚 澳大利亚各洲所开设的技术课程的名称和内容都有所不同，但是澳大利亚中学技术教师的来源都基本相似，主要是来自两方面：一方面来自于师范院校中技术教育专业的学生，这些学生接受四年的本科学习，他们要学习一些通用技术知识、专业知识、教育学知识，还要进行技术实习。学生要接受专业性比较强的技术学习，如计算机、材料、木工、铁艺等专业，其核心是设计与制作，这些学生具有较强的实际动手能力，他们毕业后可直接从事技术教育教学；一方面技术教师来自经过3年设计或工程专业学习的大学毕业生，毕业后他们需再接受一年教育学的学习，然后才能从事技术教育教学，这些学生所学的专业比较精深，同时也涉猎其他一些技术学科，这样的学科背景有利于学生的学习。澳大利亚中学的技术教师比较匮乏，许多学校都从英国等国家聘请教师。为了补充技术教师知识，各州都会开办一些专门的技术教育杂志，其中的论文可供教师参考和学习；各州每年还会举办许多会议，技术教师可以在会议期间进行交流、学习；除此之外，在澳大利亚还有许多技术教育学会，它们会定期进行一些讲座，给教师培训最新的技术知识。 五、新加坡 新加坡各中学的技术教师都是来自工程专业的学生，如土木工程、电子工程等，他们在从教前都要获得工程师资格。这些学生要从事技术教师工作，在4年本科学习后再接受一年的教育专业学习，即新加坡技术教师的培养模式是“4年工程专业本科学习+1年教育专业学习”，通过5年的学习来保障技术教师的质量。新加坡技术教师平均一周教30节技术课程，每节35分钟，2个老师共教一个班，一般一次为4节课，1节理论课，3节实践课。新加坡政府规定教师每年要完成100个课时，但这并不是硬性规定，教师可以根据自己情况调整课时。在新加坡，对技术教师的要求有三个层次：第一层次是理解，即对课程知识能够理解，并能通过教学呈现给学生，使学生能够理解、掌握；第二层次是能懂，即对技术课程的概念、原理等相关知识比较深入的掌握和研究；第三层次是能做，即能够利用一些教具和模型动手进行技术实践，并能指导学生完成技术实践活动。这三个层次对于新加坡的技术教师来说一个理想的模式，由于技术课程涉及的知识领域比较广泛，技术教师不可能掌握所有知识，因此，在新加坡只要求技术教师达到第一层和第三层，即理解和能做的水平即可，不要求技术教师掌握所有涉及的技术内容。为了培养高素质的技术教师，新加坡还通过多种途径进行教师培训，补充教师知识，如新加坡教育部会经常组织一些学术活动对技术教师进行培训、组织技术教师在高校内听课等等，不同学校的技术教师还不定期的进行交流、研讨等。 从上述五国技术教师的培养情况来看，各国对技术教师都提出了严格的要求，并通过各种渠道提高技术教师专业能力，这些有益的经验对我国通用技术教师的研究都会起到很好的借鉴作用。但是我们也应当看到，由于各国的国情不同，我们不能直接照搬他国的模式，而应当吸取其成功经验，根据我国国情和通用技术教育开展的现状进行针对性的研究。
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