教学文化是学术文化

早在20世纪90年代初，美国教育家厄内斯特·博耶就提出教学学术思想,并认为大学教师不仅应进行具有独创性的研究,而且应立足于其研究,寻求联系,在理论和实践之间构建桥梁,并把其知识有效地传授给学生。大学学术由“发现的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术”四个既相互独立又相互融合的要素组成。不仅如此，博耶还把教学学术置于这些要素中的最高层，认为教学不仅是知识的传递，而且包括知识的转化和扩展。“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。

爱德华·希尔斯认为，一个学者的首要责任是从事教学和研究，其中每一方面又派生出许多责任，包括用正确的方式对待学生、同事、行政人员以及其他学术机构的同事。这就是说，教学活动除了具有育人功能，其本身作为传播知识的师生互动过程也是体现教师学术水平与学术能力的重要方面。因此，教学活动也必然是以知识为核心内容的一种学术活动，同时说明了与“学生为本”的育人文化相对应，侧重整体教师层面来观察的大学教学文化建设，其价值取向更应当注重教师学术实力的提升，才能为教学活动提供更为丰厚的知识基础。所以，大学教学文化建设也需要树立追求学术的文化价值取向。

尤其在当下，国家高度重视高校教师教学发展工作，如果说教学发展是高校教师发展的核心和关键，那么，确立教学学术思想则是高校教师教学发展的前提。确立教学学术思想对教师而言，意味着两个重要准则：一是要像对待学术一样对待教学，二是要像严守学术规范一样遵循教学规范。

肯·贝恩在《如何成为卓越的大学教师》一书中指出，教师们对待教学要像对待自己的学术或艺术创作一样，把教学当做严肃而且重要的智力创作，努力从仔细的观察和周到的分析中受益，从反复的修改和提炼中，从同行的批评中和跟同事的交流中受益。因为要像对待学术一样对待教学，一个好的教师就应该把单独的一堂课或整个课程的教学都看成是一个严肃的智力行为、一种学术成就、一种创造；把讲课、讨论、解决问题和其他各种教学要素都视作严肃的智力上的努力，这种努力如同他们做研究、搞学术所付出的努力一样，要求苛刻，意义重大。

然而，不知从什么时候开始在大学中谈起学术文化，则常常只有科学研究是学术，以及与之相连的学术自由，很少关注和讨论教学学术，或者借口由学术自由衍生的教学自由，逃避教学责任。诚然，学术自由是大学教师履行其教学和研究责任的自由，但正如爱德华·希尔斯所说：“学术自由并不能免除学者个人作为学术机构的成员所应负的责任。学术自由不是学者个人可以做任何事的自由，随心所欲的自由，说任何他们想起来要说的话。”

事实上，任何自由都非绝对的。自由是一种权利，更是一种责任。任何个体或群体的自由权利都会受到其所处的周遭环境或所担任的社会角色的限制。如教师群体，在高校中首先扮演的是知识传授者，更是学生面前的“社会代表者”，其在学生面前的言谈举止，向学生传授的知识及价值必须是符合社会道德规范的，是代表国家所宣扬的主流价值观的；作为科研工作者，其学术研究的自由是在国家或高校规定的权利范围内的自由，而不是无限制地随心所欲的自由。因此，教师教学、科研的自由是在国家或高校的规则、制度下的自由。

（本文摘自《中国大学教学》2016年第6期文章：“大学教学文化建设的价值取向”）