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大规模开放在线课程（Massive Open Online Course，MOOC）简称“慕课”，除了包含传统的课程材料（如视频、阅读和习题），还为学生提供交互式论坛（如在线讨论组和学习社区）。2012年被称为“MOOC之年”[1]，随着MOOC浪潮迅速席卷全球，关于MOOC的研究越来越多。本研究利用数据可视化分析技术，直观、清晰地呈现了国外MOOC的研究热点和知识基础。  1 数据来源 本研究的数据源自Web of ScienceTM核心合集。文献检索采用高级检索方式，即标题为“MOOC”或者“Massive Open Online Course”，语种为“English”，时间跨度为“1900～2015年”（检索的截止日期延至2016年3月30日），共检索到433篇有效文献。 2 数据处理 可视化分析是利用计算机图形学和图像处理技术，将大量数据转化成图形或者图像，以便人们探测、接受、理解原始数据内隐的信息及其规律的方法[2]。本研究运用以下可视化软件对数据进行处理：运用Ucinet6绘制高频关键词-频次2-模关系、高频关键词-词团2-模关系和高频关键词K-核的网络图谱，运用CitNetExplorer绘制参考文献共被引网络图谱，运用HistCite绘制引文时序网络图谱。 1 研究热点确定 高频关键词能反映某研究领域的热点分布。根据齐普夫第二定律 图1 高频关键词-频次2-模关系网络图谱 图1显示，出现频次最多的关键词为Online Learning（网络学习），共出现84次；其次为Higher Education（高等教育），共出现30次；再次为Connectivism（联通主义），共出现26次。可见，学者对这三方面的研究较多——MOOC作为一种新型的网络学习模式，其理论基础是联通主义，发端并兴起于高等教育，且改变了高等教育中传统的教与学的模式。 2 研究热点聚类分析 利用K-核分析能清晰地展示MOOC的核心—边缘结构，其中K值越大，表明该关键词越处于该网络的核心位置。本研究运用Ucinet6绘制出高频关键词K-核网络图谱，如图2所示。 图2 高频关键词K-核网络图谱（图中圆形K值为6，菱形K值为5，方形K值为4，正三角形K值为3，倒三角形K值为2，十字形K值为1。） 图2显示，K值最大（即圆形K值）的高频关键词有31个。通过解读这些关键词的内涵，发现它们主要和三大热点主题相关：为什么要MOOC（聚集了cMOOC、Educational Innovation、Higher Education等11个核心高频关键词）、什么是MOOC（聚集了Clouds、Course、Learning Environment等9个核心高频关键词）、如何运行MOOC（聚集了Online Learning、Connectivism、PLE等11个核心高频关键词）。与这31个核心高频关键词相联系的是28个边缘高频关键词，它们分布在这三大热点主题的周围，如图3、图4、图5所示。 图3 “为什么要MOOC”2-模关系网络图谱
图5 “如何运行MOOC”2-模关系网络图谱 3 研究热点解读 （1）针对“什么是MOOC”，学者主要从以下两个维度进行了研究： MOOC的内涵。①“M（Massive，大规模）”代表大规模学生和大数据。其中，大规模学生意味着每门MOOC的学习者数量无上限；大数据则意味着基于移动信息技术和云技术的MOOC量大、高速和类繁——量大是MOOC学习者学习的数据远远超过学习者的数量，高速体现在MOOC可在数秒内处理数以千万计的信息，类繁即学习者的学习行为多样化且都会在MOOC中留下记录。②“O（Open，开放）”意味着教育资源向所有人开放，而不限于特定用户。③“O（Online，在线）”即教与学的过程通过在线实现，不受时空的限制。④“C（Course，课程）”不仅包括学习的课程，还包括与此相关的教学资源。 MOOC的特征。①MOOC借助高科技，让课程跑起来。MOOC基于云技术等信息技术的发展，信息处理高速、高效，实现了课程—技术的高度融合；MOOC还充分展现了互联网开放存取的特点，不仅保障了MOOC的易取性，而且确保任何人都可即时、免费、不受任何技术限制地在线学习。②MOOC通过创设虚拟环境，让学生跑起来。MOOC通过计算机和因特网创设的虚拟环境，不仅促进学习者的讨论和交流，还为学习者营造真实的学习环境，提高了学习者的学习兴趣；同时，MOOC通过Web服务器、远程实验服务器和视频监控服务器，创造了实体课堂与虚拟学习环境相结合的小规模限制性在线课程（Small Private Online Course，SPOC）。 （2）针对“为什么要MOOC”，学者主要从以下三个维度进行了研究： 信息技术的创新是MOOC产生的初然。计算机软硬件的更新和互联网技术的发展，为MOOC的兴起提供了技术基础。 技术+高等教育的深度融合是MOOC问世的必然。三大MOOC平台通过分析学习者的学习行为（包括内在的心理活动和外在的行为活动）开发了MOOC，完美地体现了“以学习者为中心”的教学理念。 高等教育需要创新是MOOC出现的本然。①让更多人接受高等教育。MOOC学习者囊括整个社会群体，而不再只是针对特定的某个群体。②促进学习者学习。MOOC不仅降低了学习者的学习成本，而且向学习者提供广泛的学习经验。③使师生互动和生生互动更加灵活。MOOC通过提供论坛、社交网站等交互方式，让师生、生生互动方式更加多样化。④有独特的教学理念。碎片化学习和快速反馈，带给了学生全新的学习体验。 （3）针对“如何运行MOOC”，学者主要从以下三个维度进行了研究： 谁来教学生？MOOC通过教师、助教和技术人员组成的团队开展在线教学。①在准备阶段，教师设计教学时要考虑11个方面[3]：人力资源、智力资源、设备、MOOC平台、课程的整体描述、学习者、教学方法、课程目标、要求具备的能力、学习内容、评价和技术的应用。其中，前4个方面属于教学设计资源，它们互相独立、互不影响；后7个方面属于教学设计内容，它们环环相扣、相互依存——教学设计资源会对教学设计内容产生影响。在课程运行阶段，教师要监管讨论互动、实施评价规则并处理课程问题，如查看讨论区的帖子并及时解答学习者提出的问题。②助教主要帮助教师开展教学——在准备阶段，助教协助教师准备测验和评价，将测验、作业编为在线格式，设置课程界面，更新网页，制订课程界面的导航条；在课程运行阶段，助教监管讨论区的互动和诚信问题、定期发布课程公告、给学生发送邮件。此外，如果学生存在发表恶意言论等问题，助教要立刻通知并协助教师进行处理。③在准备阶段，技术人员对教师进行培训、处理平台的技术和编程问题，如课程名称更新后，需要技术人员立即同步更新；在课程运行阶段，技术人员要处理平台的技术编程和系统漏洞等问题。除了以上分工，教师、助教和技术人员还要根据MOOC平台提供的大数据，对学习者的学习情况进行分析，以此来掌握学习者的学习偏好，实现因材施教。 学生如何学？MOOC学习者大多有正式工作，他们的主要学习动机是提升职业素养[4]。这些人的学习时间较短而且分散，这就决定了其学习方式是个人的自主学习或群体的自主学习。其中，个人的自主学习包括：①自定步调的学习，即学习者可以根据自己的时间和需要进行学习；②“游戏化”的学习，即MOOC寓教于乐，以提高学习者的学习兴趣。群体的自主学习则指分布式合作学习，即学习者通过讨论区和社交媒体，与其他学习者共同学习。 学得怎样？学得怎样通过评价进行鉴定，评价的类型分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。①诊断性评价指在学期开始或第一单元教学开始时对学生进行评价，目的是检测学习者的知识水平。②形成性评价指在教学过程中对学生的知识掌握和能力发展进行评价，目的是及时了解学习者的学习情况，以便学习者及时调整自己的学习步调，提高学习的有效性。形成性评价通过在线评价和同行评价进行——在线评价以测验为主，同行评价以学习者互相评价为主。③终结性评价指在一个学期或者一门学科结束时对学生进行评价，目的是考察学习者的学习效果。终结性评价以在线考试为主。 1 高频参考文献分析 高频参考文献通常用“H指数”计算，即排名第H的文献被引用H次。根据统计结果，可知高频参考文献共有14篇，如表1所示。 表1 高频参考文献 由表1可知，从国别来看，这14篇高频参考文献中有4篇来自美国、4篇来自英国、4篇来自加拿大、1篇来自阿根廷、1篇来自意大利，说明美国、英国和加拿大引领了全球的MOOC研究；从文献发表时间来看，有11篇文献发表年份集中于2011～2013年，说明这3年内出现的具有高影响力的文献最多；从文献类型来看，有7篇是电子文献、6篇是期刊论文、1篇是报告，说明学者主要通过电子文献开展研究，这是因为MOOC的研究刚刚起步，电子文献因其传播速度快、传播范围广的特点而更容易获得学者的亲睐。 2 文献共被引分析 运行CitNetExplorer，本研究绘制出参考文献共被引网络图谱，如图6所示。图中的圆圈代表参考文献，圆圈中的人名为该文献的作者名字，圆圈之间的连线代表参考文献的共被引关系。
图6显示，有40篇文献存在共被引关系：①从时间分布来看，大多数参考文献出现于2008年以后，尤其集中在2011～2014年。这表明，自2011年开始，MOOC的研究进入活跃期。究其原因，可能与xMOOC的兴起和三大MOOC平台的成立相关。②从聚类分布来看，共被引文献有三大聚类，最大的聚类由21篇文献组成（长方形），是关于“如何运行MOOC”的研究；第二大聚类由11篇文献组成（圆圈），是关于“为什么要MOOC”的研究；第三大聚类由8篇文献组成（三角形），是关于“什么是MOOC”的研究。③结合表1可知，有12篇高频参考文献（不包括MOOCs and the AI-Stanford like Course和The Technological Dimension of a MOOCs存在共被引关系。这说明，学者基于共同的知识基础开展研究。 3 引文时序分析 运行HistCite，阈值设定为30，即选取前30篇文献，生成了引文时序网路图谱，如图7所示。图中每个圆圈代表一篇文献，圆圈的大小代表其LCS（即文献的本地引用次数）的值的大小（图7只显示了LCS≧1的27篇文献），圆圈越大表示该文献的关注度越高；圆圈内所标数字为该文献在随机生成的文献集合中的序号；圆圈间的连线表示文献间的引用关系，而箭头指向的文献为被引用文献。
①从节点的联系来看，21个节点相互联系形成一个网络，剩余6篇文献（LCS=1）属于散点；其中序号56的圆圈最大，其次是序号16，再次是序号14。②从箭头的方向来看，被引频次最高的文献集中于2011年，之后从高到低依次为2013年、2012年、2014年、2015年。③从LCS的大小看，序号56的LCS排第一，引用次数为31次，代表的文献是MOOCs: A Systematic Study of the Published Literature；序号16的LCS排第二，引用次数为25次，代表的文献是A Pedagogy of Abundance or a Pedagogy to Support Human Beings；序号14的LCS排第三，引用次数为17次，代表的文献是The Challenges to Connectivist Learning on Open Online Networks。结合表1可知，在图7的27篇文献中，仅有3篇文献（序号56、16和14）既是高频参考文献又是高频共被引参考文献，说明这3篇文章是MOOC研究领域最关键的参考文献，具有重要的理论创新。 通过对433篇国外MOOC研究文献的高频关键词、高频参考文献、共被引参考文献和引文时序进行分析，本研究得到以下结论： 第一，国外MOOC研究热点可分为三大主题：①“为什么要MOOC”。学者认为，MOOC是信息技术创新的“时物”，是信息技术融入高等教育的“尤物”，也是以学习者为中心的高校教学理念成为现实的“实物”。②“什么是MOOC”。学者认为，MOOC具有大规模化、开放化、在线化、课程化等特征，这“四化”通过有形和无形的教育技术让学习者跑起来，即MOOC“不是教书，不是教学生，乃是教学生学”[5]。③“如何运行MOOC”，包括谁来教学生、学生如何学、学得怎样等三个维度。MOOC通过“拉帮子”，为学习者搭建教师、助教和技术人员的教学团队；通过“搭台子”，为学习者定制适合个人自主学习的良好环境；通过“开方子”，为学习者创设多种手段评估其学习能力和学习质量。需要指出的是，国外MOOC的研究热点仅限于理论，其实践的运行能否达到理论的目标，还需要学者不断地直面问题找方法、集思广益谋良策。 第二，国外MOOC研究的知识基础主要来自美国、英国和加拿大，且以电子文献为主。这些高频参考文献聚焦于“如何运行MOOC”，大多论述MOOC面临的机遇和挑战。本研究检索到的433篇国外MOOC文献在2011～2013年出现得最多，这说明MOOC的知识基础尚未出现分化；在这些文献中，只有3篇既是高频参考文献又是高频共被引文献。基于知识基础的分析，MOOC研究需在如下方面拓展：①MOOC已经成为高等教育改革和发展的抓手，需要更多国家的参与，也需要更多学者贡献智慧；②MOOC研究的时间较短，经典的期刊论文和专著尚未出现，需要构建MOOC研究的学术“部落”，扩大MOOC研究的专业“领地”；③当前的研究还未担负起引领思想和指导实践的重任，因此还需加大MOOC研究的理论深度和实践广度。 |
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