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【摘要】当下语文教学的有效性研究往往只留在对“正式课程”里所显示的原有知识与技能传授的探讨上。语文教学应探究对“人”发生有效影响的途径，因此需要基于“正式课程”进行资源拓展。孩子学习语文的实际情况、学理的要求，都说明资源拓展是语文教学的应然状态。当下语文课堂对生活的忽视、语文评价对训练的重视、语文生活对生命的漠视等等则告诉我们，语文教学需要拓展孩子对于知识形成的“经历”、孩子对知识使用的“探究”以及孩子们“有生命的”语文生活等方面的资源。具体到语文教学，则需要：课堂上侧重“人”的“交往”，实现“场域融合”；评价上侧重“言”的“表现”，实现“智慧碰撞”；生活上侧重“意”的“累积”，实现“内涵生命”。 【关键词】语文教学 资源拓展 场域融合 智慧碰撞 内涵生命 学界一直在探讨语文教学的有效性，也取得了丰硕的研究成果，但很多研究成果往往停留在“正式课程”（指官方，也就是国家、地方、学校正式规定的课程）里所显示的原有知识与技能传授的有效性的探讨上，其策略往往体现在孩子们对于教材中所列的语文知识的简单认知、理解和记忆以及语文技能的简单模仿、训练和运用。这显然是不够的，语文教学要积极探究其真正对“人”发生有效影响的途径，这就需要其必须有对“正式课程”进行改造的意识和勇气，具体到操作层面，就是要能够基于“正式课程“进行资源拓展。 一、语文教学的应然状态：需要资源拓展 诸多专家以及我们对孩子在日常生活中使用语言的观察使我们发现，孩子们理解和学习语文，仅仅有纯粹的语言符号或者使用语言的技术是不够的，他们需要更多的基于语言的背景和资源，具体到语文教学，则需要我们将孩子们理解和学习语文的行为置于更广阔的课程视野之下。 语文教学，需要拓展课程资源，有学理上的要求，比如： 第一、国内历史上著名语文教学专家对语文教学对于资源的拓展给予了诸多的论述，其中以黎锦熙先生的国语教学理论最为典型。黎先生将语文教学方法分为三个等级，他认为语文教学的最上层境界是：“随时随地利用儿童生活中的种种事实，连结他们的种种经验和环境，作一种普遍而流动的教材；按着他们身心发展的过程（大略可比照人类学中初民进化的过程），施一种辅导自动、共同创作的教学法。不但读法，话法，写法，作法要打成一片，就是国语和其他科目也要打成一片。读本（一部分）乃是教师和儿童们共同的作品。”黎先生明确提出了语文教学资源拓展的重要性和方法。[[i]] 第二、2011年版语文课程标准有明确的表述：教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源。同时指出，要“提倡多读多写，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。善于通过专题学习等方式，沟通课堂内外，沟通听说读写，增加学生语文实践的机会。充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间。”[[ii]]这表明，语文课程标准已经充分认识到语文学习的范围不仅仅在教材，语文教学需要一种更高的课程意识，要善于开发课程资源。 第三、美国教育学家古德曼的“全语言”理论认为：（1）语言的学习应是完整的学习，它必须包含应有的与之相符的情境；（2）语言的学习是意义的学习，那种支离破碎地字词理解和对语言的条分缕析是不足取的。（3）使用语言的过程，应该是人与人的分享与知识生长的过程这也告诉我们，语文学习绝不仅仅是对纯粹作为符号的语言的学习，语文学习需要一种情境，那种包含有意义的整体的情境，这就需要对语文课程资源的开发。[[iii]] 第四、最新的语觉论观点认为，孩子们只有在语言中学习语言，这些语言一方面在日常生活中学习，一方面在课本中学习，然而，若要孩子们学习到更多的优质语言，则需要大量补充资料和读物。[[iv]]正如美国阅读学家吉姆·崔利斯在《朗读手册》中这样说：哪怕是每天给孩子们读一篇故事，从三岁起到十四岁左右，孩子们的语言能力甚至智力都会得到惊人的发展，学习语言的愿望也会大大增强。[[v]]这就是语文课程资源拓展带来的惊人效益。 [[i]]黎锦熙.新著国语教学法[M].北京：商务印书馆，1924：26 [[ii]]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012:33-34 [[iii]]【美】肯·古德曼.全语言的“全”，“全”在哪里？[M].李连珠译.南京：南京师范大学出版社，2005：8 [[iv]]何克抗.语觉论：儿童语言发展新论[M]. 北京：人民教育出版社，1997:56 [[v]]【美】崔里斯. 沙永玲，麦奇美，麦倩宜译．朗读手册[M].佛山：南海出版社，2009:02 二、语文教学的实然状态：欠缺资源拓展 然而，当下的语文教学是否顺应了以上人类理解语文以及孩子学习的表达规律及其哲学呢？也就是，我们的语文教学是否帮助孩子们拓展资源了呢？我们可以尝试分析： （一）语文课堂，对“经历”的忽视 早在一百年前，杜威便发现了学校教育的一些问题，比如：“学校的重心在儿童之外，在教师，在教科书以及你所高兴的任何地方，唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中。”“由于传统教育把教育的重心放在教师和教科书上面，而不是放在儿童的本能和活动中，于是，儿童只能受到训练、指导和控制以及‘残暴的专制压制’”[ ]。杜威始终认为，经验就是知识，教育离不开儿童自己的活动，离不开儿童自己的”经历”。回到当下，杜威先生发现的问题仍然存在于我们的语文课堂中，诸多语文课堂仍然存在着那种将孩子变成“知识的旁观者”而不是“经历”的现象。 1.孩子仅仅是在提取文本信息，而不是在体验信息 “这篇课文讲了什么？从课文哪里看出来的？请你用一个词形容一下这个人物。你从课文哪些地方体会到了（形容这个人）这个词语？”到此为止，很多老师便以为孩子们理解了课文。也有很多老师甚至让孩子们将这样的“观点+验证”作为知识去记忆。然而，实际上，到此为止，理解还没有完全发生。真正的理解，应该能导致孩子们一种行为的变化，或者对自我生命、生活的一种反思及其观点的改变。以《理想的风筝》（苏教版小学语文教材六年级下册）第7-9自然段（残疾的刘老师放风筝）教学为例。笔者以“《理想的风筝》+设计”为关键词在百度里随机搜出了20多篇教案，除一名特级教师教学设计稍有不同以外，这些教案基本上没有跳出先问“刘老师是一个怎样的人？”再找“从哪里看出来？”或者“哪个画面给你印象最深”的框框。这样的教学，孩子们也许记住了“刘老师的自强不息、乐观豁达”，但肯定没有引起自我的反思，也并不能将这些词语渗进自己的生命体验中。因为在这样的教学中，孩子只是“知识的旁观者”：他们并没有发生作为残疾的刘老师放风筝的行为与作为自己拥有很健康身体放风筝行为的比较，没有发生刘老师“一蹦一跳”抓住撒手的线绳与自己能很轻易抓住撒手的线绳的比较，没有发生作者所体会到的“刘老师感到生命的强壮和力量”与自己生命的比较。这些都由于没有引进自身亲历的生活资源。 因为没有这些比较，所以孩子们也只能是纯粹的信息提取，也就是他们根本没有感到一种语言环境的存在，他们可能在验证一些信息，而且仅限于教材内的信息，他们实施的是一种知识的逻辑推理，而不是一种“经历”和经验的反思。所以，在这里，孩子们只学到了语言的概念，而并没有真正学到语言。 2.孩子仅仅在与文本单向交流，而不是在体验作者 在课堂中，第二种资源常常被忽视，那就是作者的背景资源。作者写作的时候自然也会带着自我的背景，而正是因为有了这些背景，才形成了一定的语言环境。作者为什么这样写文章，而不是那样写文章，这跟作者的生活背景、社会（历史）背景是有必然的关联的。在没有作者背景统摄的情况下，孩子们可能只是一个对文本毫不知情的陌生人，他们只能就文本的客观性语言来学语言。诚然，文本这种所谓的客观性的语言也能构成一定的意义（很多情况下其实是孩子们自己所理解的意义），也会有独特的表现形式，因此，孩子们也还是能从这种纯粹的文本中学到语言，从而也能在一定程度上学会表达的。但，我们也可以这样设想，孩子们学习纯粹的文本，其实也就是孩子与没有生命的语言内容和形式进行交际，这种交际实际上基本属于一种单向的交际，因为没有生命的文本自动与孩子们进行交际的能力确实是有限的。文本在作者写作完成后，实际就成了一种交际的工具。工具为什么要制作、如何使用，只有作者自己、作者当时的社会、历史背景才能说明。我们学习鲁迅的作品，一定是要讲鲁迅个人的思想、鲁迅当时所处的社会环境联系起来的，这样，才能理解鲁迅为什么这样写作品，而不是那样写作品，甚至可以理解鲁迅为什么有时候写杂文，有时候写诗了。诚然，我们能欣赏这种“工具”所使用的材质及其形状、纹饰，从而也能从表面上学到工具的制作，并能推理工具的使用，但如果没有制作者的说明，学到的知识一定是很有限的。 也就是，孩子们虽然能够从纯粹的文本中学到一些意义以及这些意义所引发的言语现象，但很有限，有时候甚至只是“一厢情愿”，如果不能体验到作者的写作背景，没有“经历”到作者的生活，孩子们是很难学到“活生生的语言”的。 3.孩子仅仅是在接受教师提问，而不是在体验教师 教学的过程，一定也是师生交往的过程。在孩子们稚嫩的心灵里，往往很难分清他们在跟教材学知识还是在跟教师学知识。事实上，他们很多时候会认为，他们其实是在跟教师学知识。然而，在很多语文课中，教师只担任了“提问”和“仲裁”的角色，当然也有诸多“学习路线引领”的“导游”角色。但，我们可以毫无疑问地说，孩子们语文学习的过程，也应当同时是学习语文老师的过程。也就是，对于一篇文本，教师的理解是什么？教师可以提供哪些信息来证明自己的理解？对于一篇文本，教师的行为和观念发生了哪些改变？教师有没有介绍这些改变？课堂上，教师如果介绍了这些，孩子们更会有学习语文的内驱力。然而，当前的课堂，这样的情况还不多见。当语文教师只是知识的传声筒时，知识本身的分量在孩子们心目中一定会减轻。语文教师需要懂得，自己乃至自己的生活本身就是孩子们学习语言活的资源。 没有了对文本信息的亲身体验，没有了与作者的交往，没有了与教师的感受互通，课堂完全成了对文本知识的简单提取和储存，也就是孩子们没有“经历”知识的生产过程，语文教学效果是可想而知的。 （二）语文评价，对训练的重视 让我们回想，我们目前所布置的语文作业，以及我们的考试，有多少是对记忆的训练？有多少是对搜集信息的训练？有多少是技术的训练？训练在语文教学中应该占多大的份额，这应该取决于孩子们因为训练而生成了多少语言能力或者素养。如果训练确实在很大程度上提高了孩子们的语文素养，那么训练就一定是有必要的。然而，训练一般导致的是一种生理和心理的机械反应。也就是，当孩子们遇到一种熟悉的刺激时，就自动产生一种反应。[1]比如，我们对孩子们语文记忆的训练，一般是通过呈示一些带有空档的题目，让孩子们填充需要记忆的内容；或者直接提示一个课题，让孩子们背诵，也有更简单的，让孩子们直接默写出要记忆的内容。为了让孩子们能够始终保持正确，我们有时候也会通过练习形式的变式来刺激孩子们。总之，就是当孩子遇到“这样”的刺激时，就能出现“这样”的反映。再比如技术的训练，我们可以举出一个简单的例子——反问句与陈述句之间的句式转换。为了让孩子们很快能够正确完成，我们通常会采取一种“去掉（或增加）反问词”增加（或改变或去掉）否定词”的机械方式。这通常能够保证大部分孩子在最短的时间内完成最简单的转换，哪怕是粗糙的，但却使批阅者无法判错的转换。 诚然，这样的学习理论能够使孩子们获得一些语文知识。但，这会造成孩子们能使用语文知识，却不懂得语文知识。孩子们犹如接线员或者公交车司机一样，他们可以进行熟练而正确的操作，但他们对于实际上正在发生什么并不清楚。训练可以使孩子们积累知识，但却并不知道知识到底是什么。这就是训练的危害，更不用说孩子语言素养的提升了。 杜威先生曾经对这样的一种“知行分离”的现象进行了深入的研究，并提出了“知识应该能影响和改变人的行为”[[i]]的建议，在知识的学习方法上，他主张“探究”，也就是能够通过探究而经历知识产生的过程，在知识的评价上，他则认为得看知识有没有影响和改变人的行为。具体到我们的语文教学评价，我们仿佛还没有能重视更多地拓展语文资源，提供适当的语言环境，来考察孩子们探究语言及其知识的使用并考查孩子们所受到的影响。 （三）语文生活，对生命的漠视 后期维特根斯坦曾经感叹：“只有在生命之流中文字才有意义。”[[ii]]语言不仅仅是对于字词句的呈现，语言是对于生命的描述。曾有调查表明，生活单调的儿童容易忽视人、物和环境之间的微妙关系，对自己和他人的感情不太敏感，不能分辨出语意的细微差别，因此大多只能使用大众化的简单语言。这样的孩子显然是不能进入到语言的瑰丽世界的。因为他缺少对语言资源及其环境的敏感，因此也就缺少了对更好的语言的渴望。国内一位知名博士曾经激动地说：如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读到过一本令他（她）激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题；如果从来没有一个令他（她）乐此不疲、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有过对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他（她）就没有受到过真正的、良好的教育。[[iii]]这对我们的语文教学也很有启发，因为语言的素养往往就在那里面诞生。正如海德格尔说，其实每一个语词都是一首诗[[iv]]。维特根斯坦曾经举过一个例子：说牛儿有牙齿，大家都承认；说白鹅有牙齿，大家也不会反对；但如果说玫瑰有牙齿。这里如果孩子感到惊奇，并会进入探究的状态，他也许会证明：牛儿咀嚼食物，然后给玫瑰施肥，也就是玫瑰的牙齿长在了牛儿的嘴里。于是慨叹生物界的关联性，慨叹生命之间的融通。[[v]]这样他对语言的敏感度会大大增加，从而提升了自己的语言素养。 但事实上，当下的孩子可能已经失去了对世界的关注，失去了对基于语言的资源的关注，因为现代生活的快节奏，也因为当下不容忽视的教育的急功近利，孩子们对自己的生命状态缺少了应有的反思，他们的阅读显得功利化，他们的生活很少生动的经历，他们对大自然的瑰丽和丰富更是缺少向内的思考。孩子的语文生活极其单调乏味，也就无法产生思想，从而产生对语言描述的渴望了。我们的语文教学似乎需要营造一种让孩子关注自己的生命的语文生活。也就是语文教学应该将孩子们“有生命的”生活纳入到视野当中来，或者语文教学应该进入到孩子们的生活中去，让语言真正影响他们的生活，改变他们的生活，最终形成良好的语言素养，又反过来使他们更乐于使用语言。 [1]此为华生刺激-反应理论。是把学习作为某种刺激与某种反应的集合来考虑的学习理论。其代表人物是赫尔，其理论源流可追溯到英国的联合主义心理学，1898年由桑代克提倡的效应定律，而开始出现了学习是刺激与反应的结合的主张。提倡行为主义心理学的花生采用了桑代克的这个主张和巴甫洛夫的条件反射学，认为行为的单位是基本的S-R的联结。 [[i]]杜威．傅统先译．经验与自然[M].北京：商务印书馆，1960：125 [[ii]]【德】诺尔曼·马尔康姆.回忆维特根斯坦[M].李步楼、贺绍甲译.北京：商务印书馆，1984：83 [[iii]]肖川.教育的理想与信念[M].长沙：岳麓书社，2012：89 [[iv]]【德】海德格尔．走向语言之途[M].孙周兴译.上海：上海三联书店，1996:172 [[v]]【奥】维特根斯坦．李步楼译．哲学研究[M].北京：商务印书馆，2000：85 三、语文教学的追求状态：实现基于“正式课程”的资源拓展 也就是，当下的语文教学更可能倾向于一种对于所谓“正式课程”的“简单搬运”，搬运的内容即是“正式课程”中书面文字的内容及其包含的一些事件、概念、技术等简单知识。如果我们按照美国著名课程论专家古德莱德的理论对课程进行层次性划分，则课程可以分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程这五个层次。[[1]]很显然，仅仅照搬“正式课程”是远远不够的，这样形成的教学活动缺少对课程的领悟、运作，以至于最终形成一种经验的课程，也就是课堂中教师尤其是学生实际上经验着的活生生的课程。而这种课程的形成，需要的是基于“正式课程”的资源拓展，基于以上分析，这些资源应该包括：孩子对于知识形成的“经历”和体验，孩子对知识使用的“探究”以及孩子们“有生命的”语文生活。 因此，语文教学应该在以下几个方面有所侧重： （一）语文课堂侧重“人”的“交往”，实现“场域融合” 布尔迪厄曾经提出“场域”的概念，他认为人与人交流，不仅仅是语言、相关符号（包括肢体符号，例如手势）的信息交换，更应该是一种场域的交流。[[2]]语文教师要懂得，每一个人在进行交流的时候，其语言一定是会带着自己的家族文化背景、社区文化背景、个人文化背景的，布尔迪厄将这些背景称为一种“资本”，这些“资本”构成了一种场域，同时，交流的场所特有的文化也会形成一定的场域。因此，人与人的交流，其实就是一种场域融合的过程。语文课程标准也这样说，语文教学应该是教师、学生、文本（乃至教材编者）对话的过程。这种对话，一定不是漂浮于文本内容及其语言之上的对话，而应该是一种包含着各种“背景”的对话。语文教学就是要充分展现每一个对话主体在熟悉了文本内容之后联系自我背景进而发生理解，最终产生对话。比如《理想的风筝》（苏教版六下）第七至九自然段关于刘老师放风筝片段的学习。教师可以建议没有放过风筝的孩子利用平时放一放风筝。在课堂教学中，让孩子们读熟了这三个自然段后，则让孩子们自由畅谈，这三个自然段中哪一句话让你受到了感动？你能联系自己的实际情况或者回想自己周围的生活来谈一谈为什么让你感动吗？感动，情感从外而内，又由内而外的流动，是一种震动。这种震动，一定是孩子们联系了自己的生活、生命而引起的。这样，文本中的语言文字才显得有温度，也才能激起孩子们对文本形式（比如“他脸上漾出的甜蜜的笑，使我觉得他不是一位老人，而是一个同我一样的少年”中为什么用“漾”？为什么“我”会觉得他是一位少年？）的关注。与此同时，教师再呈现作者苏叔阳的资料（两次患癌，切了右肾，切了一只肺片——就像刘老师缺了一条腿，他依然自信乐观，笔耕不辍），师生一起联系苏叔阳的经历来看刘老师放风筝的过程，思考苏叔阳写理想的风筝有没有为自己表达什么？在这样的基础上，教师也可以联系自己与刘老师一样的身份（当然也可以作为一个普通的读者），谈谈自己如何“放飞理想的风筝”。当然，有条件的教室里也可以作一些布置，哪怕讲台上放一束表达对教师爱戴情感的康乃馨。这样，就连教育环境也参与了对话。这就促成了孩子们对于文本的一种“经历”，获得了一种真切的体验感，孩子们对文本怎能不产生学习的热情，怎能不对文本的语言文字产生自然而然的理解甚至记忆，并尝试学习文本语言的表达呢？ （二）语文评价侧重“言”的“表现”，实现“智慧碰撞” 李海林教授认为，语文课程的客体是言语作品，语文课程的价值意义在于：人通过对言语作品的活动实现人的现实生成。这种对言语作品的活动不是别的，就是言语实践。既然言语实践的人性追求是言语智慧，言语作品即言与意的统一体的最终价值也就指向了言语智慧。他得出这样结论：语文教育是以言语为对象的人性智慧教育，也就是，语文教育就是言语智慧教育。可以说“语文教育=言语智慧教育（也就是语文=言语=言语运用）” [[3]]是李海林教授语文教育思想的核心。 然而，人为什么要学习言语运用，这个李海林教授并没有进行深入的研究，潘新和教授则得出了自己研究的结论：语文教育，不是要求学生被动地“应需”，把学生“塑造”成符合成人社会的教育观念的统一的“人”，将他们“修理”成能根据外部世界的指令行动的机器人，甚至为此不惜专断地干预、窒息他们的言语禀赋，以求得毫无灵性的工具化的言语操作能力，而要顺其自然。这个自然，就是内存于人的生命本能中的言语欲求和言语天赋。语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动地发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。[[4]]最终，潘教授提出了自己的“言语生命动力学”学说。也就是说，语文学习的最终目的是为了一种存在的表现，是一种自我的确证。 我们似乎可以这样说，孩子学习语文的过程，是学习通过言语运用的智慧表现自我的过程。这样似乎可以说，我们的语文教学评价应更加侧重于孩子们的言语表现智慧，而不仅仅是对语文知识记忆和单纯的语文技能的考查。 如何评价？ 美国教育家克伯屈提出了“共时性学习”的观点[[5]]。他认为，孩子们在学习的过程中，往往不是只单独学一个知识，而是同时在学很多知识。由此，他跟杜威先生一样提出了教育即生活的思想。这对语文学习很有启发作用，语文学习的根本在于言语使用，当然应当是在日常生活中以及在书面交流中使用。因此，我们可以这样判断，在我们的语文教学评价中，单纯的“语”的知识的记忆不应占多数，单纯的“语”“法”的技术测试更不应占多数，语文教学评价更应该补充日常生活中的资源或者其它书面资源来考察孩子们言语智慧的使用，比如，李海林提倡对朗读的评价，认为可以拓展一些书面作品，让孩子们短时间准备后朗读；可以从现实世界中找出一个跟文本有关的话题来，让孩子们进行口头讨论或者书面练笔乃至习作，对孩子们的口头言语和书面言语进行评价。上海市近年来小学阶段的语文考试，内容都是几篇短文加一篇习作。这就是对克伯屈先生提出的“共时性学习”的评价，只是上海的改革还缺少了对孩子们现场口语能力的评价，也就是还没能够更加大胆地拓展言语资源。 语文教学评价，呼唤拓展的语文资源，让孩子们在一种“共时性”的环境里进行言语智慧的碰撞。 （三）语文生活侧重“意”的“累积”，实现“内涵生命” 当下的时代是几近“单向度”[[6]]的时代[①]，再加上孩子们本身缺乏对周围世界的自觉关注，使得所谓孩子们的生活“丰富多彩”其实只出现在我们的眼中。如何让孩子们从这种“单向度”的生活超脱出来，并自觉发生对周围世界的关注，以便让他们自己发现和体验生活的“丰富多彩”？如若要“发现”“体验”，孩子们心中必须有关于生活“丰富多彩”的联结。所谓“联结”[[7]]，就是孩子们心中首先要有关于生活丰富多彩的意义结构，这种意义结构越多，就越能主动联结生活，发现生活的丰富多彩。然而，这种意义联结又不能直接通过概念陈述的形式灌输孩子们（比如，让孩子们背诵“爸爸妈妈是爱我们的”这样的陈述句）。这种联结可通过“伴随学习[[8]]”的方式实现。所谓“伴随学习”，就是孩子们在学习主要知识内容的过程中伴随形成观点、态度或者习惯。这些观点、态度或者习惯会变成孩子们对生活意义积累。在平时的学习生活中，我们可以考虑拓展那些能够最大限度增加意义联结的语文资源。朱永新先生开展的新教育实验倡导“晨诵”，在这方面做出了十分有益的探索。孩子们每天的校园生活在一首首诗歌中开启，不仅如此，新教育实验还提倡将诗歌与孩子们自己的生活以及周围联系起来诵读。一首首诗歌，一则则内蕴深厚的意义，通过孩子们的朗诵以及对自己和生活的感悟中逐渐形成了联结，于是他们也逐渐具有了一双诗意的眼睛，他们自然能够感受生活的丰富与多彩了。新课程标准大力提倡孩子们“好读书”“读好书”“读整本的书”，“好书”往往在提供一种意义的同时还通过全方位“真实”的事件加以验证，最终使孩子们也慢慢通过强化产生了意义联结。另外，我们还可以将社会、生活中及时发生的事件引进班级进行讨论，从而让孩子们逐渐发现这个世界意义原来是如此多元，如此丰富，从而也在心中慢慢建立起各种意义联结。目前，除新教育实验以外，很多有思想的语文教育工作者也在尝试从角度、途径拓展语文课程资源，并且引起了一定的反响，比如朱文君老师的“小古文教学”，陈琴老师的“素读”教学、岳乃红老师的儿童阅读课程等等。 笔者曾将以上探索形成的内容体系称之为“微课程”[[9]]。诸多“微课程”的开展，无疑能够促进孩子们在生活中“意”的“累积”，促进生命内涵的提升，最终由“意”到“言”，提升了孩子们的言语素养。 总之，我们要从“语文即是人、语文即是生活”的高度来认识语文教学，语文教学只有走出单纯的“正式课程”的内容，拓展相关资源，获得一种对符合孩子语文学习规律的“学习的系统化预设”[[10]]，即形成一种基于教与学实际行为的经验性的课程，从而走进“人”的场域中，走进丰富多彩的生活中，才能真正彰显语文作为一门口语和书面交际的工具应该发挥的效用，才能真正提升孩子们的语文素养。 【参考文献】 [①]这是由美国著名哲学家马尔库塞提出的关于“人”的概念，他通过政治、生活、思想、文化、语言等领域的分析、批判，指出发达工业社会是如何成功地压制了人们内心中的否定性、批判性、超越性的向度，使这个社会成为单向度的社会，而生活于其中的人成了单向度的人。 [[1]]【美】约翰·L.古德莱德．不分级小学[M]北京：教育科学出版社，2006：98 [[2]]【美】布尔迪厄．华康德．李猛、李康译．时间与反思——反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，1998 [[3]]李海林．言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：25 [[4]]潘新和．语文：表现与存在[M]. 福州：福建人民出版社，2004:68 [[5]]【美】克伯屈．王建新译.教学方法原理-教育漫谈[M]. 北京：人民教育出版社，1991:25 [[6]]【德】马尔库塞．张峰等译．单向度的人[M].重庆：重庆出版社，1993：76 [[7]]【美】克伯屈．王建新译.教学方法原理-教育漫谈[M]. 北京：人民教育出版社，1991:62 [[8]]【美】克伯屈．王建新译.教学方法原理-教育漫谈[M]. 北京：人民教育出版社，1991:12 [[9]]陈林．语文微课程开发：一种有益的“热”现象[J].小学语文教与学，2014（7）:35-37 [[10]]丁念金，课程内涵之探讨[J].全球教育展望，2012（5）：8-21 扬州市语文高研班以“安身立命，回归原点”为宗旨，以理论的支撑，一线的立场，实践的取向作为办班的基本原则，努力打造一支在语文教育界有影响、学术上有成就、教学上有地位的专家型语文教师队伍。  |
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