 “今天跑了第一名，孩子你真棒！带你去吃大餐！” “你这次考试成绩得了高分，爸爸为你骄傲！奖励你一次旅游机会！” 相信很多家长都对孩子说过类似的话。这样的话听上去没什么问题，我们几乎张嘴就来。本来嘛，我们是否喜欢一个孩子，很大程度上视乎其表现好坏而定。 但是仔细分辨一下，我们会发现这种习以为常的表达方式中蕴含着某种令人不安的东西。谁都知道对孩子的赞赏有着毋庸置疑的正面价值，但这样的赞赏却有可能会让孩子联想到另外一层意思：“如果今天跑了最后一名，如果我得了很低的分数，父母大概就会以我为耻了吧？”情况似乎变成了这样：“我”这一个人的价值，全部维系于“我”的表现。表现不好，“我”就什么也不是，“我”应该无地自容，“我”应该羞愧难当。“我”这一个生命的本体并不重要，重要的反倒是那极其僵化、冰冷、机械、狭隘的名次和分数。 孩子这样的理解当然是有些偏畸的，但我们无法阻止他们这么去想。何况的确有太多的师长，只是机械地根据孩子的表现好坏派发赞美和批评，表现好就喜笑颜开，恨不能捧之上天；表现不好则满脸厌恶，生气发火，抱怨责备，恨不能摁之入地。正是出于这样的顾虑，美国子女教育专家麦道卫等人特别强调道：“除非你的孩子能够完全肯定你是无条件地接纳他们，否则，赞美和欣赏会变成操纵。孩子会开始活在表现的层面上。” 无论孩子表现好坏，父母首先要让他们明白自己是无条件接纳他们的。接纳比赏识更重要。赏识是有条件的，而接纳是无条件的。面对孩子，正确的态度应该是如麦道卫等人所言：“比起孩子获得的成就，我更欣赏孩子的努力；我欣赏孩子作为人的价值，更胜于他们的努力。” 创造了“第56号教室奇迹”的雷夫，曾经把赞美和奖励视为一种非常有效的教育手段，年轻时候的他也喜欢说这样的话：“如果代课老师说你们很乖，星期五就可以办比萨派对。”他还用糖果作奖品引导孩子说礼貌用语。但他很快发现，孩子们只在他的视线内才会有好的表现，在得不到赞赏和奖品的“盲区”，那些好品行荡然无存。认识到这一点后，他甚至把一些奖赏手段看作是“教室贿赂行为”。 在心理学上，可以用“过度理由效应”来解释孩子们的表现：如果支撑着一个人行为的只是某个外在的“理由”（赞赏、奖品等），那么当那个“理由”消失时，其行为也就失去了依据和动力。那个被孩子吵闹搅得心烦意乱的老头，聪明地拿出糖果来奖励叫声最大的孩子，当他逐渐减少直至断绝奖励时，孩子们也就偃旗息鼓了——哪怕吵闹原本是他们的天性。 还有哲学上的解释。诚如麦道卫等人所言，年轻时的雷夫与许多喜欢“贿赂”孩子的家长一样，都没有把孩子作为一个有机的、完整的、优点与缺陷并存的生命体充分接纳下来，而是把他们窄化了，简化了，抽象化了，工具化了。奖赏的确成为了一种“操纵”（当然，说得好听一点是“引导”）的手段，孩子则成了“活在表现层面”的“玩偶”。对他们来说，来自权威者的赞美和赏识不是一个自然而然的结果，而成为了一心追逐的目标——这也正是陶行知“四颗糖果”与聪明老头“奖励吵闹糖果”在教育效果上的重大差异。被“操纵”的孩子活在了别人的评价里，活在了矫饰和表演里。他们没有自己本真的世界。可生命原本是怎样的呢？春叶葳蕤，自有欣欣生意，“草木有本心，何求美人折！” 人当然不可能不在乎表现的好坏和评价的高低。雷夫引用并具体化的“道德发展六阶段”理论中，“我不想惹麻烦”“我想要奖赏”“我想取悦某人”等前三个阶段，其实都是“活在表现的层面上”。这样的阶段是不可缺少的，否则我们可能会看到很多只是活在自己世界里的“独狼”式的人。只不过，我们不应该让孩子一直这样，不应该让他们成为看人脸色、看菜下碟的“摇摆人”，成为人前一套、背后一套的“双面人”，成为逢迎权威、习惯屈服的“奴性人”。要慢慢让他们明白，好好吃饭、好好学习、好好生活、好好做人，是一件“为己”的事，并非是做给别人看的，并非仅为了满足父母师长的期望；而且“表现”也不是他们的全部，哪怕表现不佳也不必有负咎感，更不必因此贬低自我存在的价值，而是要培植追求自我实现的自律性、自觉性，收获一个积极进取的生命本身必将产出的丰盛的欢乐。雷夫所说的“没有贿赂的教育”与“没有害怕的教育”是一体的，它们都建立在悦纳孩子的基础之上。 诗人写道：“为了看看阳光，我来到世上。”每一个来到这个世界的生命，都有着不证自明的本体价值，都有着不可替代的自我完满。我们要给他们阳光，哪怕有时候不能给，也请别挡住他们的阳光。 |
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