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?本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布 作者：胡来林、杨刚 摘要 在网络信息时代，教育教学实践要求教师不断优化自身知识结构，以适应创新时代的发展，这也成为教师学习研究的重要课题。知识转移能够实现教师知识结构的优化、更新与增值，从而“活化”知识。教师知识转移不仅仅是一个传递与交换的过程，更是知识选择、同化、整合和应用的过程。研究以个体知识自转化和群体知识互转化为分析视角，提出了一种基于网络化学习的教师知识转移过程模型，该模型体现了知识转移的创造性、关系性、连续性。通过跟踪记录两组校际网络研修教师的学习活动，运用统计分析法和社会网络分析法对教师知识转移的效果进行分析发现：教师在知识转移过程中呈现一种星状结构模式，“中介人”与“结构洞”成为知识转移的重要方式；教师互惠性意愿成为知识转移的一个重要因素；相对其他知识类型，教师学科知识类型转移量最少；在网络研修活动中，存在一些孤立者被动消费知识的现象。研究结果表明，知识转移是知识消费和知识创新的统一。教师在知识转移过程中获取知识、积累知识、内化知识形成知识消费，在组合知识、共享知识、应用知识过程中形成知识创新。教师知识转移通过知识消费而获得创新，教师则在知识创新中获得发展，这便是教师知识转移的应然价值所在。 关键词：教师知识；知识转移；知识消费；知识创新；网络化学习 一、信息社会对教师学习的诉求 教师学习已经成为教师专业发展的新范式。教师持续不断地学习才能使自身的知识成为专业发展源源不断的动力，并在教育教学实践中、与学生交往中、与同侪研修中获得知识结构优化和更新。知识与能力的提升也成为了教师学习的落脚点。但是如何让教师知识得到提升与增值？优化教师知识结构将成为教师学习研究的一个重要问题。这些问题随着网络化时代和信息社会的到来已越来越明显。这是因为在众多的教师学习研究中发现，更多的结论指向了教师在参与网络学习活动过程中注重学习行动效果与质量，如教师网络学习行为研究（吴淑苹，2013）、师生互动效果研究（郑燕林等，2013）、教师实践知识研究（汪晓凤等，2014）等，而不是关注谁参与了网络学习活动。此外，此类研究不再是考察教师是否拥有了使用网络的技能，而是关心这些技能是否能够让他们更好地参与到网络学习活动之中——无论是同步的还是异步的，全球的还是本地的。 教师学习的目的之一就是让自身知识“活化”起来，“活化”的方式就是知识转移，既包括教师个体内的知识转移，也包括教师间的知识转移。只有知识在教师个体之间、教师群体之间实现转移，才能实现教师知识的更新、增值和优化，教师才能相互学习、共同合作实现将教师的隐性知识的外显化，教师优秀文化也才能得以传承与发展。因此，本研究将从知识转移的视角来探讨教师网络化学习的问题，就教师知识转移本质、转移模型以及影响知识转移的相关因素进行深入探讨，并以案例分析进一步反思教师知识转移的问题以及提出合理的建议。 二、教师知识的双重价值及类型与特征 无论是教师个体知识，还是教师群体知识，由于职业性质的规定性和教育使命的决定性，教师知识不仅内含了教书育人的一般性客观规律和特点，而且还内含了教师自身在实践过程中形成的情感、思想、价值观等精神力量、态度与品性。一方面，教师知识是其自身发展的原点和资源，教师的专业发展、道德发展、能力发展及各种素养与能力的提升都离不开知识，是知识引起发展，是知识完善发展，是知识超越发展。另一方面，从学生发展来看，学生的成长也离不开教师知识，教师倘若缺失知识，或轻视、削弱知识，那么对学生培养、指导将受到严重阻碍，学生的发展也将无从谈起。因此，教师知识除在自身发展过程起着关键性作用，还在学生发展方面也起着基础性作用，因而教师知识具有双重的教育价值。 对于教师的知识类型，不同学者有不同的划分，这些划分勾勒出了教师知识类型的“异彩纷呈”。有学者以教师知识构成为切入点，将教师知识分为理论性知识和实践性知识，进而将实践性知识分为教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识等6个方面（陈向明，2003）。另有学者将教师知识分为7类，包括学科内容知识，一般教学法知识，课程知识，学科教学知识，学习者及其特性的知识，教育情境的知识，有关教学目标、目的和价值的知识，同时指出学科教学知识是教师专业发展与成长的关键性知识，也是区分高效教师与低效教师的标准与依据之一（舒尔曼，2014）。还有研究者以探究为立足点，在学习取向的基础上反对区分知识基础与实践知识的分野，主张将教师知识分为学科知识、学习者知识、课程知识、教学法知识、自我知识、教育情境知识等6类（胡春光等，2013）。 上述教师知识划分呈现出以下几个共性特征：（1）多样性特征。从教师知识类型划分可以看出，教师知识既有隐性知识与显性知识之分，也有主观知识与客观知识之分，还有实践性知识与理论性知识、教学知识与专业知识、技术知识等之分。这种多样性正是学生多元发展要求带来的，由此教师形成了关于教育认知的知识也具有多样性。（2）融合性特征。该特征体现了教师在培养学生工作中并不是某一种知识起作用，而是综合运用多种知识形成的一种教育行动。尤其在信息化教学时代，教学是一个结构不良、复杂的领域，导致教学境脉具有多变性，教师对课堂驾驭应当在学科内容知识、教学法知识、技术知识及其交织形成的整合技术的学科内容知识、整合技术的学科教学法知识、学科教学知识和整合技术的学科教学知识等综合驱使下选择相应的教学模式来应对劣构问题。（3）实践性特征。该特征反映了教师参与教育教学行动中对复杂情境的突发问题展开的现场处理和解决的能力，强调教师现场知识的重要性。这说明根植于教育实践过程中教师知识具有实用、反省和动态的内在属性，即能够指导教育实践，表现了教师在参与教育实践活动并与教育情境互动过程中生成的一种独属的知识特征。（4）公共性特征。该特征反映了教师对教育教学规律的普遍性共同认识与共同理解，是教师共同经验与文化精神的一部分，也正是这一公共性特征才使得教师相互学习成为一种可能。这种结果不仅会有效提高教师教学创造力及对教育价值的追求能力，而且对于整个教育质量提升和教育事业发展都具有积极的意义。 三、教师网络化学习中的知识转移 1.重构与发展：教师知识转移本质及其价值 从相关的理论研究来看，很多学者都从不同视角对知识转移概念与过程进行了详细的分析。有些从企业管理与组织行为层面，倾向把知识转移视为一种流动的社会资源，考察其在组织管理中的运动规律和影响因素；而在教育领域中，更多的偏好在于知识如何被个体学习、内化、记忆和应用。但是，不管在哪一研究领域，知识转移涉及到显性知识与隐性知识、正式知识与非正式知识等知识之间的转移；在转移的层次方面，可以发生在个人与群体之间、个人与个人之间、群体与群体之间等，而个体内的知识重构与发展构成了个体间与群体间知识转移的基础。由此，知识转移是知识主体（教师个体或群体）在面临教育教学问题时，借助一定的方法和工具与其他知识主体内外进行知识互动与交流，并获取与教育教学相关的专业知识、学科知识等，同时将所获取的知识进行选择、同化、整合和应用的全过程。而这样的一个过程不只是知识的简单传递与交换，而是包括了对被转移知识的选择、分析与学习，并与已有知识进行内化与整合，重构与创生新的知识结构，并应用所转移的知识应对新问题，这才能完成知识转移的完整过程。另外，知识转移虽然在某种程度上与知识迁移、知识共享、知识传播、知识扩散与知识转化等概念有交叉，但是在其各自属性方面仍存在差异。比如，知识迁移强调所转移知识的专用性，而知识共享反映所转移知识的共用性，知识传播反映知识传递的力度、广度与速度，知识扩散反映知识在空间和时间上的扩展强度和深度，知识转化反映了不同类型知识相互交换、变化与创生的过程，更加强调变化性（秦曼等，2011）。 显而易见，教师的知识或经验对其成长与发展具有重要的价值作用，但是，若其价值如果定位在教师个体层面的话，那教师知识的意义仅仅是局部的和潜在的。教师工作是一个发展性职业，只有教师知识不断得到增值与更新才能符合职业要求，才能对未来教育教学存在的新问题做出合理的应对。因此教师知识价值的另一层面是持续增值，需要教师不断与其他学科教师、教育专家、教育管理者等群体进行对话、合作，吸收他人的知识与经验，同时也要共享自己的知识与经验来增值他人知识，最终实现知识的相互转移。 2.可能与可行：影响教师知识转移的主观与客观因素 教师知识转移的可能性，主要体现为影响知识转移的主观因素，源于教师自身的专业发展和自我完善，除了职业精神、职业理想、职业能力和自主意识等因素外，教师信念将成为知识转移的重要影响因素。原因在于，教师知识转移并不能自行启动与发生，要实现这一目标需要教师参与并投入其中的转移活动来实现，因此教师信念与态度转变是教师知识转移的内在动力源。这一动力源一方面是教师对自身健全发展的追寻，教师作为主体性人需要不断完善自我，需要从不断更新自身知识、技能、素质而重建自我，直至实现自我。另一方面教师作为一个具有社会价值取向的公共知识分子不断寻觅文化身份的精神追求，这份追求驱动着教师对专业成长、知识增值与更新保持着热情。 教师知识转移的可行性主要体现为影响知识转移的客观因素，源于社会发展与教育进步对教师知识转移周期、转移动力、转移模式与路径而提出期望与要求。除了社会制度、学校环境、教师交往氛围等因素外，还有一种信息技术因素越来越成为其知识转移的重要影响因素。比如，从支持知识更新的数字化媒体形态来看，随着网络媒体、视频媒体、数字媒体的发展，微视频、微课程、电子书等新的知识媒体形态的出现改变了教师获取知识的习惯，使教师从传统纸质书籍中获取知识转向了以数字化、网络化媒体资源获取知识，为教师知识更新提供了更为及时、个性化的知识内容，实现多重网络化媒体技术支持下的教师知识更新。另外，从支持知识更新的途径来看，一方面教师借助网络资源，如教学视频、课程、会议资料等进行自主学习来优化、更新自身知识结构与体系，另一方面通过在线会议、研修、合作等形成新的学习模式，使教师能够从固定学习场所和标准学习周的“时钟”学习方式中解放出来，实现以跨校、跨地域、跨学科等方式与同侪教师共同实现专业发展与知识更新。从支持知识更新的方式来看，网络化学习平台既支持教师以异步方式进行知识更新，也支持同步方式进行知识更新。 3.教师知识转移过程理论模型 从知识转移过程已有的研究来看，目前对该过程的典型研究有知识转化过程模型、知识交流过程模型与知识传播过程模型等理论模型。 （1）转化模型：基于SECI模型的知识转移过程 这一模型（图1）主要说明隐性知识与显性知识相互转化与相互渗透的互动作用，以螺旋的方式说明知识创造的过程。最早由日本学者野中郁次郎提出这一知识转化模型，他认为隐性知识要成为一种显性知识，需要有四个知识范式的变换才能完成创造的过程，这四种变换范式分别是社会化、表征化、组合化和内在化（杨南昌等，2005）。其中，社会化指隐性知识转换成新的隐性知识过程，本质在于不同主体之间通过面对面的形式开展隐性知识的对话，形成默契与意会。表征化指主观情感、思考、经验等隐性知识，借助语言、图表、图文、多媒体、网络等可视化表征工具转换为新的显性知识。组合化指显性知识通过选择、编辑、系统化后形成新的显性知识的过程，既是对已有知识进行分类和重新组合，也是新知识产生的过程。内在化指从显性知识转化到隐性知识的过程，主要借助“做中学”的方式，把习得的知识化为自身的经验，促进知识的内部化和学习。同时，他也指出知识的创造过程和转化过程可以在个体、群体与个体间、组织间等进行扩展，因而知识创造的过程也不是一次性完成的，而是循环螺旋往复的转化与重组过程。对于这一模型也存在一定的缺陷，比如没有考虑环境因素以及知识主体对环境的适应性，对知识转化和创造的速度、路径和方向没有做出解释（姚哲晖等，2007）。  （2）交流模型：基于五阶段模型的知识转移过程（疏礼兵等，2008） 这种模式将知识转移视为一种经验发展的过程，而不是简单的知识扩散的过程，产生这种转移行为主要是群体组织意识到自身对某种知识的需要，进而产生“知识鸿沟”，由此引发了对知识的吸收和转移行为的需要。Gilbert和Cordey-Hayes（1996）认为，知识转移可以在“知识获取”、“知识沟通”、“知识应用”、“知识接受”、“知识同化”五个阶段中完成（图2）。其中，知识获取指在知识转移前阶段，群体通过各种方式获取知识源；知识沟通指为知识转移寻找或建立有效的沟通渠道和机制；知识应用指在获取知识的基础上运用转移知识来解决各种问题；知识接受指转移的知识在不同群体、组织或个人之间进行扩散，实现知识的广泛吸收与互惠；知识同化指所转移的知识通过应用与接受后，改变并更新了个体或群体的知识结构。Gilbert和Cordey-Hayes认为群体组织之间的知识转移以及知识转移行为对群体组织的技术创新都蕴藏着积极意义，但是群体组织与个人之间的知识转移以及空间结构没有充分考虑到，也存在一定的可改进之处。  （3）网络模型：基于社会关系结构模型的知识转移过程 基于社会网络的知识转移研究范式采用镶嵌的观点来对知识转移行为进行分析，该范式下的研究认为任何知识实体都嵌入在一个具体的、实时与实践的社会系统之中，而且知识流动也存在于一个有边界的社会网络关系系统中，所以知识转移活动作为一种社会活动也存在一定的社会关系系统中（马费成等，2006）（图3）。因此，知识关系是作为网络知识转移行为基本统计处理的单位，而不是知识行为主体行为作为独立的统计单位。知识关系的强弱表明了知识主体知识结构相似的程度，相似程度越高，说明知识共有程度越高，知识的可转移程度也越高（雷静等， 2012）。由此，社会网络关系的特征可以从网络规模、网络密度、网络强度、网络位置、网络中介性等参数来表征。这些参数不仅是分析知识转移的指标参数，也是影响知识转移的重要因素。除这些因素外，还需要考虑人际信任和环境因素。显而易见，知识的创造、转移和应用在具体的社会网络系统中进行研究是一种可取、合理的研究途径，能够反映出知识转移的流向、密度和知识主体关系等方面，但这一理论将会缺失对转移环境因素影响、转移动力机制等方面的考虑。同时，这一研究在理论层面探讨较多，而在实践层面涉及较少。  （4）基于网络化学习的教师知识转移过程模型 相关研究表明，其他知识转移模型都不同程度地借鉴与发展了上述三种代表性模型，其中网络模型受到了研究者的广泛关注，因为知识主体沉浸于一种社会网络关系之中，社会网络成为了知识转移的主要方式与路径，显然，这种网络模型符合人们的日常活动方式，而且模型易于理解。由此，本研究以知识转移的网络模型为基础，综合借鉴其他两类模型的主要观点，并根据相关文献进行综合调整和优化，提出一种基于网络化学习的教师知识转移过程模型。 在模型中（图4），我们将教师知识划分为个体知识和群体知识两类，其中，教师个体知识更多倾向于教师个体的主观经验，是教师基于自身的经验基础，经过价值筛选，在特定的实践经验和文化背景下建构而成的，具有主观知识的个体性、价值性和情境性特点。而教师群体知识反映了一种普遍认同的事实，是一种客观存在的事物，具有客观性、必然性和普遍性，比如确定性教学模式、基础性的课程逻辑、标准式教学评价等。这就意味着教师群体知识可以形成一种人工制品，以人工制品的形式进行转移与贮存。对于这两类知识转移的必然性而言，由于个体知识与群体知识都是知识的两种形态，也即二元性，但不是相互对立的两极形态，而是一个连续的统一形态，在某种条件下是可以相互转化的。首先，个体知识的形成需要以群体知识为基础，并与之相互作用而形成的个体知识才能算得上有意义的完整的系统，只有个体感性知识上升到群体理性知识才能被认可与共享；反之，群体知识形成是建立在多样化的个体知识基础之上，没有个体知识支撑的群体知识就会变成空中楼阁，出现单一性和过度抽象性，导致知识的学习过程机械化和枯燥性。因此，教师个体知识只有转移为群体知识才能实现创生与增值，形成新的价值与意义；而教师群体知识只有内化为个体知识才能激发其固有功能，实现其价值与意义。显然，这是一个不可分割且相互促进的互动过程，体现了主观知识与客观知识统一、经验知识与理论知识统一的本质，最终目的是在知识转移过程实现知识创新、创生与增值。  该模型的知识转移过程既有个体知识的自转化机制，也内含了群体知识的互转化机制。其中，自转移机制是一种类似于显性知识转化为隐性知识的“内化过程”，强调教师个体对教师群体知识的消化、吸收与凝聚，并在实践或应用后理解的基础上，与教师个体知识结构进行同化，再经过调整、选择和组合形成教师个体的知识基，最后形成教师个体的知识观，这是群体知识互转移的基础。互转移机制强调以个体间、群体间和个体与群体之间的认知冲突、对话和协商等多种互动形式实现知识转移，体现了一种动态特性，这是个体知识内化、升华与增值的前提条件。其中，认知冲突是引发知识转移的关键点。认知冲突的背后体现了不同知识主体存在不同的背景、经验等差异而产生多样化观点。正是这种差异性观点一方面促使个体知识从隐性化转向显性化，使得知识边界不断得到扩张；另一方面，认知冲突能为新认知结构和经验的详细阐述和习得提供线索，促进知识主体间相互对话，达成知识共识的范围也越来越广。这种知识共识反映了知识主体之间的共有知识程度，当知识共识程度越高，那么共有知识网络边界就越广，知识转移的可能性就越高。所以，正是这两种转化机制的相互作用使教师知识转移得以发生，同时也促进了知识转移的进程。 整体来看，这一模型的特点主要体现在以下三个方面：其一，知识转移的创造性。知识转移目的就是知识创造，知识在转移过程中实现新的价值与意义，归根到底这一过程是一种知识的共享与互动，是知识主体不断超越自我世界、追寻知识创新的过程。其二，知识转移的关系性。知识转移一定是借助某种中介才得以转移的，在众多中介因素之中，网络关系是知识转移的基本条件。只有知识主体在特定的时空（环境）中发生社会交往关系才能实现在个体间、群体间的转移，否则知识也无法传播。其三，知识转移的连续性。知识转移不是一次完成的过程，而是一个借助个体自转化和群体互转化机制不断进行知识传递、吸收、整合、重构和创新的连续过程，体现了个体知识与群体知识的统一，客观知识与主观知识的统一。这一连续性将超越个体、群体甚至组织行为，最终将促进教师文化的创生。 四、教师网络化学习过程中知识转移案例分析 1.研究目的 研究主要对教师在网络化学习过程中的个体与群体间的知识转移效果进行研究。相对于非网络环境下，网络学习环境不仅在隐性知识显性化，知识传播广域化，知识聚合制品化等方面提供了条件，而且为教师的知识转移提供了很大的便捷性，尤其网络赋权给教师更多自主权和话语权，这让教师可以自由选择学习群体、互动方式、内容与程度等，进而直接影响了知识的转移。因此，网络环境下教师网络化学习过程中知识转移效果是否会影响教师学习质量将成为本研究考察的重点。其中，相关的问题还涉及到知识转移的影响因素有哪些？如何考量个体与个体、群体之间的知识转移？教师知识转移过程可能会形成什么样的结构形式？教师在知识转移活动更倾向哪一类知识？等问题都值得我们深入思考与探究，这也成为本研究关注与探讨的中心。 2.研究方法 研究采用内容分析和社会网络分析法来分析上述问题。其中，内容分析法是一种质化分析方法，目的在于补充或完善定性分析的不足；而社会网络分析法是一种量化分析方法，目的在于对知识转移效果进行量化分析。社会网络分析法适用网络环境对“关系图式”的描述，这种关系既是人际互动关系，也是知识流动关系。因此，借助知识关系图式，通过社会网络分析法中的各种参数可以分析知识密度、知识转移度、知识凝聚度等来反映教师知识转移的效果。换言之，知识“关系网络”或“结构图式”将成为反映知识转移的一个重要变量，而这个变量也将受到行为主体和知识转移的影响，相关研究已在理论层面进行过探讨（马费成等，2006）。研究将运用社会网络分析软件UCINET6.0作为分析工具着重从实证层面进行深入探讨。 3.活动对象分析 研究选取两组校际网络研修学习活动中的教师，每一个活动由不同地区的10余位数学学科教师组成非正式学习群体作为研究对象，这一群体的基本特征有：（1）差异性，指参与教师除了在年龄上存在差异，更主要的是在教学经验与知识上存在一定的差异；（2）同质性，指每一位参与教师都在一线从事教学工作，都有类似的教学经历；（3）向学性，指参与学习活动的教师具有一致的内在学习动机，希望能够在学习过程中优化其知识结构，增值自身知识价值。 4.研究数据处理与分析 为了能够从不同视角上对教师知识转移过程进行详细地分析，研究拟从二个方面对研究数据进行处理与探讨。首先，利用舒尔曼的教师知识分类框架来考察参与活动教师的知识类型特征，主要对教师学习过程中产生的交流内容进行数量统计与分析，并借助话语分析法来分析教师网络化学习过程中的知识类型特征与规律。其次，从互动关系层面来考察知识转移情况。换言之，教师在学习过程中的话语互动行为就是知识转移行为，由此，话语中互动关系体现了知识转移关系，所以，对互动关系结构图式的分析就能映射出知识转移的过程。本次研究主要以完整的话题讨论为分析单位，考察整个讨论过程呈现什么样的知识结构，进而分析教师知识转移过程。 （1）网络化学习过程中教师知识转移类型分析 关于教师知识研究的观点很多，20世纪80年代以来不同的学者从不同的层面与背景进行了探讨，其中代表性学者有斯腾伯格、伯利纳、舒尔曼、格罗斯曼等人，教师知识类型的划分既有根据哲学思辨的形式划分，也有按教学实践活动的形式划分，还有按知识结构的形式划分等。本研究在教师网络化学习过程中的话语特点的基础上，结合代表性学者的知识分类框架，将教师知识分为四类：教学法知识、学科教学法知识、学科知识、其他知识。以这四类知识类型形成教师知识类型特征编码表，见表1。其主要作用是在分析教师知识类型的基础上，从整体上统计并分析教师知识类型特征。  采用知识类型编码表为研究工具，在话语内容分析的基础上对开展的两次网络化学习活动中教师知识类型进行统计，其结果如下。  从上图5和图6的统计结果来看，在活动A中的教师学习交流过程中，剔除无关的话语，总共形成761条有关知识的话语记录，在活动B中有288条。这两次活动中的知识类型分布都呈现了类似现象，其中，其他知识都占据了最高百分比（40%、65%），其余依次是学科教学知识（37%、17%）、教学知识（20%、14%）和学科知识（3%、4%）。对于这样的一种现象，其背后的问题值得我们深入思考。 思考一：为什么学科知识在交流中占据的百分比最低？ 从活动A来看，其他知识的记录数量最多，而且图6中的其他知识数量总和超过了学科教学知识、教学知识和学科知识的数量总和，导致了学科知识在交流中占据的百分比最低。我们知道，学科知识直被视为教学知识中最为基础与核心的部分，它是教师向学生传授某学科的核心内容，倘若这一知识内容有所欠缺，那么将导致学生对该学科认识与理解的偏差。因此，教师需要对所教的学科知识有深刻的理解，而且还需要有一定广博的通识学科知识为理解和建构新知识提供框架。教师对学科知识的认识和把握程度极具重要性。但是，在上述活动分析中发现，学科知识成为了教师知识交流最少的内容，这是教师忽视的结果，还是教师学科知识方面欠缺的结果？经过访谈与交流发现，引起这一现象的问题可以归为以下几个方面：一是意识问题。教师倾向从学科教学知识的角度来探讨学科知识，更多地关注了学科知识如何教的问题，但忽视了学科知识本身的探讨。二是思维问题（曾群芳等，2015）。教师在网络化学习活动中更擅长运用水平思维，而垂直思维运用有所欠缺。因此，对一些学科知识性问题的探讨就很难做出深刻的思考与分析。三是认知问题。一些教师认为学科知识是专家研究的问题，自己对学科知识的讨论并不重要，还有一些教师直接认为学科知识与学科教学知识是等同的。这反映出教师在学科知识认知上还存在一定的欠缺。 思考二：与一般教学法知识相比，教师为什么更倾向学科教学知识的讨论？ 我们知道，教师学科教学知识直接影响着教师教学行为，是教师教学专长的一种表现。教师通过对学科知识的再次表征与理解以适合学习者的学习能力与兴趣的需要。舒尔曼认为，学科教学知识是教师职业中必须具备的，是一般教学法与特定学科知识的融合（Shulman，1986）。一个关注自身专业成长和善于自我反思的教师，当然也会重视学科教学知识的积累与建构。因此，在研究中持有向学之心的教师在学习活动中对学科教学知识的关注程度与交流频度比一般性教学法知识相对要高。但值得注意的是，无论哪一种教学法都要以学科知识的内在逻辑结构为教学基础，只有符合了学科知识特点的教学法才能更好地揭示知识中所隐含的规律与价值，才能在教学过程中把握住所教的精华。 思考三：教师在网络化学习活动中为什么更加倾向其他知识的交流？ 通过对教师学习活动的话语内容进行分析发现，其他知识中呈现最多的是对他人知识（观点、建议等）的判断和一般性教育知识的表达，甚至对讨论的主题发生迷航现象。虽然这样的知识在交流中必不可少，而且能够促进教师之间的交流，但过多地交流也会让学习活动发生偏离。产生这一倾向的原因有两类：一是活动交流的匿名性。教师在非面对面交流过程中人际关系处在一种弱耦合状态，这种情况下更容易发表一些与学习主题无关的内容，导致学习产生迷航，偏离学习活动主线。例如，在讨论一个数学倍数的问题时，教师可能会转向讨论学生课堂纪律管理的问题。二是教师椭圆性思维强化训练不够，导致教师对他人知识、观点的批判和审视力度不够，主要表现为教师在学习活动附言他人观点，经常以“好”、“非常赞同”、“我怎么没有想到”等之类的话语进行反思，没有认真思考在同意他人观点的同时，提出自己的新观点或受到启发的观点。椭圆性思维的核心是教师反思能力的体现，影响着教师的专业发展与学习。这一思维不仅要求教师反思教学行动，也要求反思自身学习行为。 （2）网络化学习中教师知识的转移效果分析 通过社会网络分析法对两个群体的学习活动进行数据处理后，形成表2，其中各参数含义具体见表中说明。从表中各个参数值可以看出，在学习活动A中，知识关系密度为1.4679，网络标准化中间中心势值为0.1642，知识网络一阶转移度为0.6644，基于权重的知识聚类系数为2.284，知识互惠度为0.5652，当知识互动关系频度值为4时，形成了3个独立的知识结构洞。在学习活动B中，知识关系密度为2.0292，网络标准化中间中心势值为0.0734，知识网络一阶转移度为0.7059，基于权重的知识聚类系数为2.408，知识互惠度为0.5704，当知识互动关系频度值为7时，形成了3个独立的知识结构洞。  通过对比两个学习活动参数值发现：活动B的知识互动密度（B=2.0292）明显高于活动A（A=1.4679）。这为活动B中的知识转移提供了极大的可能性条件。进一步来看，知识密度大小与知识互惠度紧密相关，换言之，知识互惠度高的群体（A=0.5652＜B=0.5704），知识密度越大。同时这也意味着知识在转移过程中的一阶转移度也就相对较高（A=0.6644＜B=0.7059）。当知识转移的程度越好，反映出参与活动的学习者越来越积极，每一个学习者都在贡献自己的知识与经验，同时也在分享与吸收其他学习者的知识与经验。由此知识转移网络将会呈现一种“去中心化”的趋势，网络中间中心势值也相对较低（A=0.1642＞B=0.0734），由此，知识网络结构洞也相对较多。这一点从基于转移关系的知识强连通网络结构图中更容易看出，当活动B的关系值为4的时候已超出活动A的结构洞数量，只有当活动B的关系值为7时才出现与活动A类似的结构。 从以上分析来看，活动B的教师知识转移性要好于活动A，但是从基于转移关系的知识强连通网络结构图来看，它们为什么都会呈现类似的星状结构？即两图中都有三个独立的结构洞，而且都存在知识主体“中介人”主导着整个活动的资源与进程。这一类似的结构说明在教师学习过程中，一方面知识由核心参与群体以结构洞形式向边缘参与群体进行转移，结构洞对于知识转移具有重要的意义。另一方面，结构洞之间的知识转移与“中介人”密切相关，“中介人”在不同的活动群体之间建立了关系，因此，“中介人”将成为掌控知识转移活动的主导者，具有信息优势与控制优势。经过话语内容深入分析发现，两次活动中的“中介人”都是活动的组织者，他们主导着整个活动进程与话语权。所以，在强连通网络结构图中呈现的星型形状也就不难理解了。 此外，在知识转移的过程中，其重要影响因素并不主要是活动环境、参与人员的数量和提供活动资源的丰富性，而是知识主体的参与意愿。只有知识所属主体有着良好的知识分享意愿才能产生高度互惠性，促使学习者积极地参与到学习活动中来，尤其是活动中的“中介人”成为了知识转移活动的掌控者。但需注意到，“中介人”的存在将会使知识转移集中于结构洞中的群体，可能会使部分学习者无法真正参与到活动中来，形成学习的孤立者，从而导致知识转移难以在整个群体中普及。 5.研究结果 （1）教师在知识转移过程中，学科知识类型转移量最少。此外，与教学法知识相比，学科教学法知识转移量相对较多。 （2）影响知识转移的重要因素是知识所属主体的互惠性意愿，换言之，只要教师积极参与活动并保持一种知识分享的动机与信任的态度，那么知识转移将会更加流畅。 （3）教师知识转移呈现一种星状结构模式，知识转移的核心群体之间以“中介人”的方式进行知识转移，而核心群体与边缘群体之间以“结构洞”的方式实现知识转移。因此，“中介人”与“结构洞”既是沟通知识主体之间的一种关系方式，另一方面也是知识转移与传播的一种控制方式。 6.研究反思 （1）从知识消费到知识创新：提升教师知识转移的应然价值 在上述的分析中，我们发现了一些孤立者在被动消费知识的现象，他们在活动中交流并不多，处在一种“观望”状态。在知识转移过程中的知识消费现象是教师在知识交流与互动过程中，通过吸收他人的知识、经验来优化自身的知识结构，从而获得知识增值的体现，这是教师受到专业发展与自身成长的需要而进行知识获取和知识吸收的过程。虽然教师在消费知识过程中处于一种被动状态，但过程中还是需要教师对获取的知识进行分析、选择、处理、转化，甚至创新才能对所消费的知识进行应用。这意味着，知识消费仅是知识转移的一个层面，不是知识转移的全部。所以，教师知识转移的另一面表现为知识创新，知识转移是知识消费与知识创造的统一，在知识转移过程中获取知识、积累知识、内化知识形成知识消费，在组合知识、共享知识、应用知识形成知识创新。很显然，教师知识转移的目的是知识在消费中获得创新，而教师在知识创新中获得发展，这才是教师知识转移的应然价值所在。那么，如何提高知识转移的价值需要考虑到以下几点：第一，形成平等、自由的知识转移空间。若能够让每一位参与者积极交流，将知识与经验分享出来，那么为参与者提供平等、自由的活动空间就很有必要，这样知识转移的强连通结构可能会从星状转变为网状。第二，形成规范的活动组织，防止知识转移过程中的“迷航”现象。这一方面需要活动参与者持有良好的自律性，另一方面在活动中需要有组织管理者或监督者的角色，以更好地促进知识转移。第三，增强活动参与者之间的信任度，实现知识转移效果的最大化。Gulati、Andrews和Delahay等人在知识转移研究中发现，可信性和可靠性成为了知识获取和共享过程中的重要因素，是高效进行知识转移的重要条件之一，尤其在隐性知识扩散过程中（马费成等，2006）。由此看来，缺失了信任，知识转移便很难发生。 （2）从教育资源到社会资源：拓宽教师知识转移的“供给”渠道 当前推动教师知识转移的活动更多地存在于教育系统内部，比如教师校内合作、教学观摩、名师工作室或论坛、教师培训等。这些是一种教师知识转移的纵向“供给”的方式。倘若仅仅取向“纵向供给”方式，这很难满足我国经济转型发展需要高层次教师的客观要求，也很难满足教师自身专业发展和精神成长的主观需求。因此，应突破“供给”方式，由“纵向控制”转向“横向选择”，让不同层次的教师根据实际情况、自身素质各取所需，这才是教师知识供给方式的出发点。因此，第一，在教师知识供给资本上，开放教师教育模式，鼓励多元化教育资本进入教师发展领域，在不断发展公共教师教育资源标准化配置的基础上，吸收和利用教育外部资本为教师发展提供个性化服务，实现教师知识供给资本的多元化。第二，在教师知识供给途径上，从单校交流拓展到跨校教研，延伸教师知识转移场域，从物理空间的集中转移到虚拟空间的分布式转移，缩短教师知识转移时间，从制度化学习到社会化学习优化教师知识转移的情景。第三，在教师知识供给内容上，既要有理论知识，也要有实践知识；既要满足教师专业成长的教育教学知识、技能等方面的“供给”，也要满足教师内在职业精神、人生理想的追求和德性修养完善的“供给”。由此，通过“精准供给”满足教师个性化发展需要和教师主体性精神成长的需要。 （3）从个人知识到公共知识：形成教师知识转移的文化自觉 教师个人知识主要是从教师的认识、心理、意义与价值等主观层面对教育事物的理解而形成的独特个体知识，具有主观性、个体性和独立性，注重的是单一主体直接性经验在知识形成过程中的建构作用；当教师个人知识进行社会交往与实践就能形成教师公共知识，这种公共知识是教师群体对教育事物的客观性、确定性和普遍性认识的结果，注重的是复合主体的间接性经验在知识传承与传播的社会发展作用（余文森，2010）。无论是教师个人知识社会化为公共知识，还是教师公共知识个体化为个人知识都不能自动地进行转移，需要教师亲身实践和社会交往，更为关键的是，在教师日常工作和生活中能否营造出一种浓厚的知识共享文化来推动知识迁移，最终形成教师知识转移文化的自觉。因此，首先需要在教师之间建立一种信任关系，教师交往环境就会和谐，知识转移的可能性才会提高。其次需要在教师间培养良好的团队合作与互动精神，这是知识建构、共享、传播的基础，只有这样才能突破知识转移的障碍。最后需要教师树立一种知识共享的内在信念，并用这一信念指导自己的行为才能自觉地实现知识转移。 在“互联网+”时代，我们要用互联网思维去创新教师知识转移活动，为教师提供多样化知识传承、发展与创新活动，促进教师知识的学习、交流、合作与共享，这样教师知识才能不断地更新，实现知识的互惠与增值。当教师以开放、互动、实践的姿态积极主动参与到活动之中，那么他们在知识转移过程才有机会看到同一类知识的另一面，这对促进教师全面认识与把握教育教学知识意义与价值提供了很好的机会。同时，教师在参与过程中也应树立正确的知识分享精神，这将会不断提升教师知识转移的文化自觉。     基金项目：2012年教育部人文社科规划基金项目“教育援疆背景下基于在线实践社区的教师专业发展研究”（12YJA880046）；2013年教育部人文社会科学规划青年项目“新生代中小学教师数字化学习研究”（13YJC880094）；2014年浙江省高等教育学会课题“高校教师数字化学习及其影响因素研究”（KT2014027）。 作者简介：胡来林，教授，温州大学信息化研究所；杨刚，博士，副教授，温州大学教师教育学院（浙江温州325035）。 |
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