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《诗经·大雅·文王》中有一句诗：“周虽旧邦，其命维新。”细究起来，“旧邦”代表了文化传统，而“维新”则是指对传统文化的更新和再造。其实，由“旧邦”开出“新命”，原本就是中国文化的传统。但是，自鸦片战争以来，尤其是在全球化愈演愈烈的今天，“旧邦”正被我们弃若敝屣，而“维新”几乎成了全盘西化的代名词。“旧邦”与“新命”的撕裂，成了当代中国最为深切的文化之殇。 文化之殇，首先是语言之殇。洪堡特指出：“每一种语言都包含着一种独特的世界观”，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言，二者的同一程度超过了人们的任何想象”。但是，有着三千多年历史的民族语言——文言文，却在近代中国猝然断裂，与之同一的民族精神正危若朝露。 龙应台在《紧抱着狭隘的现代》一文中写道：“没有文言文这把钥匙，你就是对这个世界目盲，而且傲慢地守在自以为是的狭隘现代里。”其实，就中国文化而言，文言文不仅仅是走进民族精神的钥匙，说到底它就是家园本身，在其家中住着整个中华民族。 一、长歌当哭：不能承受的文言之轻 但现状却是，在整个小学语文课程体系中，几乎没有文言文教学的地位。 就课程目标来看，《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）一直到第四学段才对文言文学习提出了这样的目标：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”至于第一到第三学段，即整个小学阶段，文言文教学目标基本是付诸阙如。 就课程内容来看，人教版小学语文教材从五年级开始，总共只选用了4篇文言文，分别为《杨氏之子》（五下）、《伯牙绝弦》（六上）、《学弈》（六下）、《两小儿辩日》（六下），4篇文言文加在一起还不到400字。就教材分量看，连点缀都说不上。 再就课程评价来看，“课标”所提要求为“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。词法、句法等方面的概念不作为考试内容。”我们联系整个课标语境，就不难发现，这样的评价要求也只能在第四学段落实。 而“课标”的几个附录，则一如既往地反映出文言文教学在整个小学语文课程体系中的无足轻重。《附录1：关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议》明确指出：“1～6年级的背诵篇目都是诗歌”。《附录2：关于课外读物的建议》中，干脆对文言文作品的阅读只字未提。 从1906年废科举之前的私塾读经到现代语文的全面普及，短短的110年时间里，曾经作为古代学子唯一教材的文言文在当代小学语文教学中几近消亡。 感怀触绪，长歌当哭。 二、心灵返乡：文言乃民族精神之根 乌申斯基说过：“人类一代一代地把深刻的内心活动的结果，各种历史事件、信仰、观念，已成陈迹的悲哀与欢乐，都收入祖国语言的宝库中。简言之，精心地把自己的精神生活的全部痕迹都保存在语言中。语言是一条最生动、最丰富和最高尚、最牢固的纽带，它把古往今来世世代代的人民连成一个伟大的、历史的、活生生的整体。”对中华民族而言，文言文正是这样一条长达三千多年历史的伟大纽带。 诗人余光中在其散文《听听那冷雨》中对汉字所保存的民族精神生活的全部痕迹作过这样一番诗性的描述：“杏花、春雨、江南。六个方块字，或许那片土地就在那里面。而无论赤县也好神州也好中国也好，变来变去，只要仓颉的灵感不灭，美的中文不老，那形象，那磁石一般的向心力必然永存。因为一个方块字是一个天地。太初有字，于是汉族的心灵，祖先的回忆和希望便有了寄托。” 文言乃是民族文化的根源。伽达默尔指出：“语言根本不是一种器械或一种工具。因为工具的本性就在于我们能掌握对它的使用”，而“我们永远不可能发现自己是与世界相对的意识，并在一种仿佛是没有语言的状况中拿起理解的工具。毋宁说，在所有关于自我的知识和关于外界的知识中我们总是早已被我们自己的语言包围”。是的，文言包围中华民族的思想情感长达三千多年，经史子集概莫能外，它在“岁月一何易，寒暑忽已革”的历史变迁中早已化作了民族精神的地质层。因此，学习文言的过程，是与一代又一代民族先人的灵魂相遇的过程。 文言乃是儿童精神的底色。弗洛伊德认为：人的早期经验会对一生的发展产生决定性的影响。刘晓东指出：“任何早期的哲学性质的冲动往往会影响人的一生——一生的世界观和人生道路的选择。”其实，何尝只是哲学冲动，该时期的阅读旨趣和经验同样会对儿童一生的发展产生决定性影响。当然，儿童时期的文言阅读，不同于对动漫的冲动、对游戏的兴趣，它是一种高雅的文化志趣。越是高雅的志趣，往往越远离日常生活，越需要文化的支撑和传统的浸润。西方人让儿童阅读《荷马史诗》，阅读《圣经》，我们为什么就一定要以不感兴趣为理由，让儿童忘记《诗经》、忘记《论语》、忘记老庄呢？如果一个民族普遍缺乏高雅的文化志趣，其精神的创造力必将日渐萎缩。诚如韩军所言：“母语教育，说到底，实际就是‘人的精神培植’，就是‘丰富人的精神经验、丰富发展人的生命个性的教育’，是一种‘本民族文化的教化’。” 文言乃是语言发展的血脉。以为现在的学生只要会写白话文就不需要再读文言文了，这是一个巨大的认知误区。何以端在其编著的《老三届之老课文》的一篇附记中这样写道：“我见一些前辈，仅读过几年私塾，但文辞古雅，毛笔竖行的书法优美，很羡慕。”无独有偶，陆俭明在其《按照学习书面语的规律教语文》中也谈道：“我们的老前辈，不管是工科、理科、文科，他们的语文功底都很好，为什么功底很好？得益于私塾。他们从小阅读背诵了大量的书面语材料，从《三字经》《弟子规》到《论语》《诗经》《孟子》等等。”文言乃是白话的母体、底片，两者的修辞、语法、词汇是一脉相承的。更为关键的是，我们的母语乃是全世界文化底蕴最深厚的语言，正是以这种语言文字为基础，才构成了我们的文化共同体。文言所世代累积的民族心理、民族思维、民族审美、民族情感等深层语法结构，从根本上影响和决定着现代语文的基本特征和底层结构。因此，以文言为底子，才能更好地掌握白话。 三、精神重建：文言启蒙课程构想 文言启蒙课程不应以掌握实际知识、训练各种技能为根本，而应以文化的陶冶与传承为根本，这是文言启蒙教学有别于普通教学的根本所在。 因此，文言启蒙课程的终极目的在于人格之陶冶。具体而言，文言启蒙教学当致力于以下三大目标的达成： 一是价值观陶冶：认同中国传统文化的核心价值，在传统文化中涵养学生良好的人格品质，形成共同的价值取向。 二是文化观濡染：关注中华民族的优秀传统文化，加深对祖国五千年文化传统的认识、了解和吸收，不断提升学生的传统文化素养。 三是语言观建构：感受母语（主要指汉语言文字）的丰富和优美，加大对母语中经典文本（主要是文言文本）的积累，提高学生的母语运用能力，全面打好母语基础。 （一）文言启蒙课程的选文标准 文言启蒙课程的选文质量，在很大程度上决定着整个文言启蒙课程的品位。每一个文言文本，既是母语表达的典范，也是传统文化的渊薮，更是民族精神的家园。 1．人文性：导向民族文化的核心价值。 文言文本蕴含着中国独特的文化传统，体现着中国古人对自然、宇宙、生命的思索与体验，呈现出独特的价值诉求。首先，它注重道德的自我养成，在此基础上强调家国情怀；其次，它讲究“一天人，合内外”，注重人的心灵与自然、宇宙相通；再次，它强调“礼乐教化”“情景合一”，要求人们在各种礼乐与仪式中，体会“执事以敬”的庄严，并在“情景合一”中获得审美体验。文言选文首先要瞄准这样的民族文化灵魂。 2．趣味性：关切儿童的心灵体验。 选择什么样的文言文本一定折射着什么样的儿童观。一方面，我们必须尊重儿童精神的发展特征。如：主客混沌、游戏天性、物我合一、诗性智慧、名实不分、黄金记忆、万物有灵等，这就要求我们在选择文言文本时，应注重内容的有趣、义理的浅近、篇幅的短小，以增强儿童阅读的兴趣。另一方面，我们又必须信任儿童精神的成长潜能。因此，在文言文本的选择上，我们又必须突破成人眼中的“难易观”。 3．典范性：积淀精致蕴藉的文言语感。 张中行在《文言和白话》中认为：“两三千年来，文言用它无尽藏的表达手法的宝库，为无数能写的人表达了他们希望表达的一切，并且如苏轼所说：‘意之所到，则笔力曲折，无不尽意。’”“文言”一词的本义，就是指修饰的语言。所以，文言的写作尤其讲究炼字、炼意，欧阳修的“逸马杀犬于道”以及“仕宦而至将相，富贵而归故乡”的文言创作佳话，正是对文言语感最精致、最微妙的把握。因此，在文言文本的选择上，我们不仅要聚焦其文化品位、精神含量，同时也要讲求其文字的功底和魅力。 4．多样性：横跨经史子集各类文本典籍。 文言积累了丰富的文化遗产。以《四库全书》为例：见于《四库全书总目提要》的，有3503种，合79330卷，又存目6819种，合94034卷，两者相加则达10322种，计173364卷。可见，文言典籍的量确乎大得惊人。另一方面，文言典籍所载内容同样包罗万象、应有尽有。“四库”所言的经史子集，还只是粗略地按内容性质来分，若是细分下去，则上通天文、下至地理，三教九流、无所不包。因此，文言文本的选择，内容一定要广，类型一定要有代表性。 （二）文言启蒙课程的编排序列 以年级为单位编写，一个年级编一本。 按主题单元编写，每个年级编八个单元，每个单元一般编四篇文言文。一本读本使用一个学年，每个学期按16周计算，一学年为32周，原则上每周诵读一篇文言文。前四个单元配合第一学期，后四个单元配合第二学期。 小学一至六年级文言启蒙课程序列
（三）文言启蒙课程的例文编写 文言启蒙课程的例文编写，要有利于学生理解文言文本的义理和内涵，要有利于学生逐步形成文言文阅读的基础能力，要有利于学生养成积累文言典籍的良好习惯。为此，要坚持“多读文少做题、多积累少问答、多自悟少灌输”的基本法则，编写的基本体例为：选文——注释——译文——品读——链接。 下面以四年级第一单元《冷泉亭记》为例，谈谈例文的编写。 冷泉亭记（节选） [唐]白居易 东南山水，余杭郡为最。就郡言，灵隐寺为尤。由寺观，冷泉亭为甲。亭在山下，水中央，寺西南隅。高不倍寻①，广不累丈，而撮奇②得要，地搜胜概，物无遁形。 春之日，吾爱其草薰薰③，木欣欣，可以导和纳粹，畅人血气。夏之夜，吾爱其泉渟渟④，风泠泠⑤，可以蠲烦析酲⑥，起人心情。山树为盖，岩石为屏，云从栋生，水与阶平。坐而玩之者，可濯足⑦于床下；卧而狎⑧之者，可垂钓于枕上。矧⑨又潺湲⑩洁沏，粹冷柔滑。若俗士，若道人，眼耳之尘，心舌之垢，不待盥涤，见辄除去。潜利阴益，可胜言哉！斯所以最馀杭而甲灵隐也。 [注释] ①倍寻：两寻，相当于古尺一丈六尺。寻：古代以八尺为一寻。 ②撮奇：聚集奇景。 ③薰薰：草木的香气。 ④渟渟(tíng)：水止不流动的样子。 ⑤泠泠(líng)：拟声词，这里形容风清凉。 ⑥蠲(juān)：消除。析酲(chéng)：解酒，使头脑清醒。 ⑦濯（zhuó）足：洗脚。濯：洗。 ⑧狎(xiá)：亲昵，亲近。 ⑨矧(shěn)：况且。 ⑩潺湲（chán yuán)：水流缓慢的样子。 [译文] 东南地区的山水胜景，要数杭州最好；在杭州，灵隐寺的景致最为突出；在灵隐寺中，冷泉亭自然数第一。 冷泉亭筑在灵隐山下，石门涧中央，灵隐寺西南角。它高不到一丈六尺，宽不超过两丈，但是这里集中了最奇丽的景色，包罗了所有的美景。可以说，在亭上，灵隐景物，一览无遗。 春天，我爱它花草的芬芳，树林的茂盛。在这里可以吸入纯净新鲜的空气，使人心平气顺，使人气血舒畅。夏夜，我爱它泉水轻流，清风凉爽。在这里可以消去烦恼，解脱酒醒后的疲惫，激发游人的兴致。 山上的树林是亭子的大伞，四周的岩石是亭子的屏障，云从亭子的栋梁上生出，水与亭的台阶相齐平。你坐着玩赏，可用亭椅下清泉洗脚；你卧着玩赏，可在枕上垂竿钓鱼。再加上清澈的潺潺涧水，不息地缓缓在眼下流过。不论你是个凡夫俗子，或者是出家的人，你看到的听到的邪门歪道，你想着的要说的肮脏念头，不待那清泉洗涤，一见冷泉就能除去尘垢。不知不觉中给人的利益、好处说不完！ 所以我说：冷泉亭,是杭州最优美的地方，是灵隐寺第一去处啊！ [品读] 在白居易的眼中，冷泉亭为灵隐寺第一去处。你觉得作者这样认为的理由是哪些？ （1）撮奇得要，地搜胜概，物无遁形。 （2）可以导和纳粹，畅人血气；可以蠲烦析酲，起人心情。 （3）坐而玩之者，可濯足于床下；卧而狎之者，可垂钓于枕上。 （4）若俗士，若道人，眼耳之尘，心舌之垢，不待盥涤，见辄除去。 [链接] 冷泉妙对 在浙江杭州灵隐寺前、飞来峰下，流水潺潺的溪洞旁边，有一座红柱黑瓦的冷泉亭。据说，该亭建于唐代。在冷泉亭里，有一副明代董其昌的题联： 泉自几时冷起，峰从何处飞来。 清代著名学者俞樾，在同治七年（1868）九月偕其夫人来灵隐寺游玩。俞樾发现，这副联的上下两句，突兀发问，内含深意，引起人们的无限遐想。俞夫人要丈夫对一答联。俞樾沉思片刻，答道： 泉自有时冷起，峰从无处飞来。 俞夫人听后，说道：“我也有一答联。”于是吟诵道： 泉自冷时冷起，峰从飞处飞来。 吟罢，二人相向大笑。过了几天，俞樾的次女绣孙回家探亲。父亲对女儿谈起了这事。绣孙思考了一阵，笑着对父亲说：“我另有一副答联。”俞樾高兴地说：“讲出来，我听听。”绣孙念道： 泉自禹时冷起，峰从项处飞来。 俞樾不解其意，惊问：“‘项’字是什么意思？”绣孙笑道：“项羽自许‘力拔山兮气盖世’，如果不是项羽把山拔起，哪里会有此峰飞来？” 俞樾一听，大笑不止。 四、视域融合：主体生命自觉的文言教学 文言启蒙课程的教学，首先要把握好出发点。从根本上讲，文言教学不应是一种守成与复古，而是为了解决我们自身的困惑和问题。因为我们所处的这个时代面临种种挑战和危机，我们才迫切需要文言教学，通过这种教学回到我们文化生命最本源的地方，从而更深切地理解自己，进而更本质地救赎自己。 其次，要以对话的方式展开文言启蒙教学。从根本上讲，文言教学只有在作为主体的学生通过移情、体验、理解等方式不断生成文化意义的过程中才能有效推进。因此，开放性、建构性、交互性就成了文言启蒙教学融入当代性和国际性的基本法则。 （一）始于“乐读”，激活学习动力。 孔子曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在课始的“乐读”环节，教师要想方设法创设多种情境，激活学生学习文言的兴趣和动力。在这一环节中，教师不讲解，不提问，重点让学生捧起文言文本自由自在地读，或默读、或吟诵、或轻念、或朗读，以读得正确、读得流利为准则。在反馈的时候，教师采取多种形式进一步提升学生学习文言的兴趣和热情，具体做法有：小组对抗法、火车接龙法、游戏闯关法、积分奖励法、角色扮演法、学生领读法、错误提醒法、图文匹配法、擂鼓助兴法、配乐美读法等。在朗朗书声中，学生享受文言经典带给他们的种种乐趣。 （二）基于“熟读”，做足涵泳工夫。 文言教学和一般的语文教学有联系，更有区别。清人唐彪有言：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”文言启蒙教学贵熟不贵知，道理就在这里。如果对经典文本只是浏览扫描、匆匆而过，即便意思都懂、文理全通，到了要用的时候，脑子还是一片空白，没用。因此，“熟读”环节的关键在于“烂熟于心”。具体做法有：接龙读、打拍子读、师生交替读、复沓式引读、完形填空读、对读、纲要信号读、转换语境读、歌咏式读、听读等。 （三）贵在“悟读”，唤醒主体智慧。 意大利作家卡尔维诺在《为什么读经典》中指出：“经典作品是一些产生某种特殊影响的书，它们要么本身以难忘的方式给我们的想象力打下印记，要么乔装成个人或集体的无意识隐藏在深层记忆中。”“这种作品有一种特殊效力，就是它本身可能会被忘记，却把种子留在我们身上。”而这，正是“悟读”文言的机制所在。在“悟读”环节，教师重点抓好对文言文本的“触发”和“联想”。具体做法有：创设生动情境、联系生活实际、提供鲜活事例、回顾岁月往事、提取阅读经验、拓展阅读空间、制造认知冲突、浸入审美体验等。 （四）成在“化读”，积淀文化底蕴。 台湾学人薛仁明认为：国学的本质是“为己之学”“体践之学”，体验之深浅、实践之多寡，才是谈论国学的大根大本。因此，作为国学经典教育重要途径的文言启蒙教学，最终归宿乃是人格的养成和提升。文言启蒙的真谛，不在义理的解读，也不在经典的记诵，而在日常生活中将文言文本所承载的种种观念“活出来”。因此，文言启蒙课要在时间和空间的两个维度上不断延伸，以成就学生行为之养正、品格之养气、精神之养性。具体做法有：与升旗典礼相结合、与晨间出操相结合、与卫生包干相结合、与礼仪训练相结合、与班队活动相结合、与学科渗透相结合、与社会实践相结合、与家庭教育相结合、与社区活动相结合、与出国游学相结合等。 当然，上述所言的“四读法”是文言启蒙教学的一种常式，在实际使用中，往往存在大量变式。低段的文言启蒙课，常常只有“乐读”和“熟读”两个步骤，我们称之为“素读法”；寓言故事类的文言启蒙课，常常只有“乐读”“熟读”和“悟读”这三个步骤，我们称之为“品读法”；伦理道德类的文言启蒙课，常常只有“乐读”“熟读”和“化读”这三个步骤，我们称之为“习读法”；也有些文言启蒙课，需要义理的串讲和点拨，在“悟读”环节重视教师的指导，我们称之为“导读法”；还有些文言启蒙课，需要结合时代和儿童特征有所评判、有所选择，在“悟读”环节引入“明辨”，我们称之为“鉴读法”。 总之，基于主体生命自觉的文言启蒙课程教学，不是一种机械、僵化的形式主义模式。“四读”为常，因时、因地、因材、因势选择多种变式，方能实现文言启蒙的文化高度和儿童学习的认知逻辑的无痕对接。 （原文载于《小学语文教学》会刊版2016年第9期“教材开发”栏目） |
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