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近年来，行动研究法为越来越多的教育工作者所接受和认同。行动研究以问题导向、即时解决、研究支持等特点，与教育情境的偶然性、当下性和问题性尤为契合。因此，在问题多元、偶发情境性的班级管理工作中，行动研究应有其施展空间。本文将就班级管理中行动研究的应用进行分析，并利用案例具体说明班主任如何实施行动研究。 一、行动研究的概念、特征与程序 正如艾莉特（Elliott）所言，行动研究是社会情境的研究，是以改善社会情境中行动的质量为研究取向的研究（Elliott, J. Action research for educational change [M], Milton Keynes and Philadelphia : Open University Press, 1991, pp. 66. ），这就揭示了教育中的行动研究的根本主旨——在教室情境中实时改善教师教学。如此一来，行动研究的另一面就是教师作为研究者，因为行动研究背后的逻辑支撑之一在于——对自然情境的最佳研究是由经历情境的参与者来进行。因此教育中的行动研究要由教师来实施，即赋予教师以研究者的角色。究其特征，则包括如下几个方面： 行动研究是扎根于教育情境之中，针对变动不居的教育情境中的种种问题而开展的研究与行动。因此，行动研究要在深入剖析教育情境的基础上对问题进行厘清，形成与教育情境相容的解决措施和方案，并加以实施，最终以能否解决现实教育问题为根本评价标准。 行动研究应由与教育情境相关的人士来实施，而不是由大学研究人员来负责，因此，教师是行动研究的主体，学校管理人员、学生、家长都可以参与其中。行动研究在鼓励多元人群参与的同时，更强调相互间的合作，藉由合作探究让不同人群从各自角度对问题剖析与解决提供建议和看法。 行动研究作为一种研究取向，其研究色彩是毋庸置疑的，它不同于单纯的教育行动和经验总结之处在于其采用的研究方法。行动研究需要教师采用问卷、访谈、观察等各种研究工具，更为客观和深入地了解问题的症结所在；同时，更强调研究者的反思，由于其不同于学术研究，无法达致研究的严谨性，因此需要通过研究者的反思特别是批判性反思，来降低研究者主观意向的影响，以提升研究的可靠性。 行动研究作为一种将研究纳入其中的实践行动，行动色彩是其不同于学术研究之所在。这种行动色彩有两个特质：一是计划性，即强调通过系统研究和深入分析形成有计划的行动，且持续进行，并透过研究和阶段性评价考察行动计划的效果；二是灵活性，即强调有计划的行动中允许变动，应根据资料收集和研究者的反思及时对计划中有问题的环节进行修正，灵活实施行动，这也是行动研究与实验研究的根本区别。 行动研究的上述特征，一方面决定了“教师作为研究者”的意涵，因为只有教师承担研究者的角色，方能将研究与行动结合起来，从而解决教育教学中存在的实际问题；另一方面也决定了行动研究很难有一个统一且确定的程序模式，因此，不同学者对于行动研究程序有不同看法。本文求同存异，描述行动研究的大致四个步骤（图1），而反思则贯穿始终。 图1：行动研究的程序
第二阶段是计划拟定，即根据对问题及其原因的分析，发展出相应的行动策略，从而订立行动计划。 第三阶段是实施行动，即实施行动计划，在实施过程中要利用研究工具同步收集资料，边收集、边分析、边改变，能动地对行动计划进行调整。 第四阶段是计划评估，即在完成行动计划后，通过资料对比等方式来考察计划是否达成目标——解决澄清问题阶段所发现的问题。往往很多计划只能部分解决问题，那么剩下的问题则需要再进入到澄清问题阶段，开展第二轮的行动研究。 二、班级管理中应用行动研究的可能 1975年，斯滕豪斯（Stenhouse）在其所著《课程研究和开发概论》一书中提出的核心主题就是“教师作为研究者”，把“研究”这一传统意义中为专业教育研究者所把持的工具交到教师的手中。教师拿起“研究”的工具，不仅仅是某种工具性的意义，其背后涉及更深层次的理念变革——教师通过研究而成为具有自主的专业人员。进而反观班主任，其所负责的班级管理工作实际上亦属于专业领域，应由具备专业知识和能力的人员来担任。但从目前师范教育条件来看，很多担任班主任的教师并未或很少接受相关专业课程。因此，很多班主任在处理班级管理问题时多是依赖个人经验或者借鉴他人经验，尚处于经验层面。行动研究所具备的问题性、研究性、计划性等特点则能使班级管理中的问题解决从经验层面上升至研究层面，并在这一过程中建构专业的班级管理知识，从而促使班主任逐渐成长为专业人员。 另一方面，班级管理工作正如其他教育工作一样，具有强烈的情境性和对象特殊性，不同的时间、班级、学生、家长等都会影响班级管理工作的开展。因此，由大学人员所开展的班级管理的学术研究，其研究的成果很大程度上具有情境性和对象特殊性；与此同时，班级管理情境千变万化，问题层出不穷，“教师不可能等着，直到他们的‘昂贵’的研究有结果为止，而且通常这些研究很难真正运用于实践。”（宋萑，蔡凤诗.中二描写文写作提升之行动研究，载香港佛教茂峰法师纪念中学编.课堂研究及教学启导：一所专业发展学校的设计 [M]，香港优质教育基金，2005.）所以，班级管理学术研究的情境性和成果滞后性，必然与现实的班级管理情境的特殊性和即时性产生矛盾。因此，唯有班主任成为研究者，在班级管理中应用行动研究，才能实时地发现和解决班级管理问题。 三、班级管理中应用行动研究的可行 有学者曾言“没有人可以详细说明行动研究的整套原则、过程与程序，每个人都必须亲自去体验整个行动研究的历程，才能获致深刻的理解”，因此要清晰地描述班级管理中如何应用行动研究是有一定难度的，本文借助相关案例进行逐一梳理。 问题澄清阶段主要的任务是发现问题并找到原因，其中又可再分为寻找起点、厘清情境、分析症结等3个环节。 寻找起点，即在班级管理工作中寻找到一个适合行动研究的问题点——“为什么班上会出现这样的事，我该怎么解决？”实际上，班级管理中有许多问题点值得研究。一类是已经存在的问题，比如学生不遵守纪律、欺负同伴等；另一类是潜在的问题或者改善的可能，例如班风建设、班队活动组织等。 寻找到一个问题起点后，则需对问题所处的情境进行厘清，尤其是对问题的复杂性以及解决问题所可能涉及的种种条件要有所预计。例如发现有学生有抑郁症表现，由于班主任并非专业心理医生，那么这一问题应当通过联系家长来解决，而非班主任的行动研究；又如发现班级的学习气氛不浓，但这一问题非常复杂，涉及方方面面，因此班主任应当将其分解成若干小问题，选择其一进行行动研究。 下面以一个案例来说明： S老师是小学五年级班主任，最近有不少任课老师跟她反映，她班上的G同学上课总是喜欢讲话，老师们用了罚站、留堂、谈心等各种方法，但始终不见成效。S老师正好参与了区行动研究培训，于是准备选定这一问题作为研究主题。这是因为，一方面G同学的上课说话影响了整个班级的上课秩序，亟待解决；另一方面这只涉及G同学一个人，同时又在S老师的班级内，而且S老师与G同学的家长也比较熟识，问题解决的可能性较大。因此，S老师决定将其作为研究主题。 通过厘清情境确立研究主题后就进入分析症结环节，即剖析问题产生的原因。在这一环节，班主任要根据研究问题设计相关研究工具，包括访谈提纲、问卷、观察记录表等，来收集资料并加以分析，同时要阅读相关文献来深入了解可能原因。例如某班存在班级常规落实不力的问题，班主任可通过课堂观察表了解学生课堂问题行为的类型和频次，并通过访谈任课教师、班干部等了解出现问题行为较多的学生的情况。 S老师通过访谈几位任课教师了解到，G同学基本上在所有课上都有说话问题，而且屡教不改；下课时倒并非特别爱说话，但挺爱出风头的。S老师为此阅读有关课堂问题行为的书籍，发现上课说话的原因有很多，其中一个原因是学生缺乏正面关注，试图通过负面行为引起老师关注。 S老师又与G同学家长做了沟通，了解到其父母刚刚离婚，G同学现在跟父亲住，而其父工作繁忙，常常晚归。S老师通过汇总整理这些资料，初步确认G同学在本学期突然出现的上课说话问题，可能是由于其在家庭中缺少关注，而在学校由于成绩平平也难以受到教师关注，从而试图用这种方式来引人注意。 在拟定计划阶段，要根据澄清问题阶段的成果来制定解决方案，即“开药方”。但是由于是自己给自己看病，这个药方是一个未经检验过的方案，需要去尝试，也允许改变，因为“计划总赶不上变化”，而且“计划也并不一定能解决问题”。因此，所拟定的计划应保留一定的机动空间。在该阶段初期应确立问题解决策略，策略可以来源于文献，也可从他人经验或者个人反思中确立。确立策略之后则需拟定计划步骤和时间表，同时要制订同步的资料收集工具。例如某班学生课堂问题行为频发，原因在于其抵触教师心理严重，且教师常常使用的惩罚手段更加激化了矛盾，班主任通过文献阅读了解到“正向行为支持”策略，决定以此为基础来拟定计划。 Y老师所在班级存在班级常规落实不力的问题，她通过文献阅读、访谈其他教师和学生，并经过研究小组会议讨论，决定采用3个解决策略： ①设计“我的奋斗”看板，让学生在周五班会时进行自我反省，内容包括秩序、整洁、学业成绩，设置进步、停止与退步三个类型； ②运用周记期望与学生交流，包括引导班干部认真执行任务和规劝爱讲话的同学； ③个别约谈表现不好的学生，了解其背后原因，并加以引导。 同时Y老师采用访谈、反思日志等工具作为资料收集手段。（案例来自于：林素卿. 协同行动研究——以班级经营之常规改善为例[J]. 师大学报：教育类. 2003, 48（1）, 91-112，略有改编） 在实施行动阶段，要根据前期所拟计划来实施行动。由于计划本身具有预设性与开放性，教师要依据从行动实践中收集的研究资料，适时对行动进行调整，将行动和研究结合在一起，因此，实施行动阶段实际上是边行动边收集资料，藉由资料整理分析适时调整计划（甚至可以终止计划）。但一般而言，行动调整应该在计划允许范围内，主体策略不变，可调整具体实施形式、时间或人员，如此方可在计划评估阶段对行动计划进行有效评价。 针对G同学上课讲话问题，S老师决定采用“正向关注”与无视“负面行为”两个策略。S老师请数学R老师作为伙伴，分别在课上实施行动，包括： ①关注正面行为，当G同学上课安静了5分钟，即给予口头表扬； ②无视负面行为，对G同学在课堂上的讲话，一般不予理睬，通过增加音量或增加讨论来无视； ③增加提问G同学的次数，每堂课穿插2-3个难度较小的问题，让其回答并及时给予鼓励。 通过一段时间的行动实施，经过S老师所带实习老师所做的课堂观察结果，G同学在语文课和数学课上讲话频率逐步减少。但是G同学讲话还是会把同桌及附近同学吸引过去，因此S老师又与这几名学生课下单独沟通，让他们作为小监督员，对G同学的话题不予理睬。 在实施行动过程中，班主任的反思尤为重要，要对行动过程及其成效进行及时了解和反思。行动研究之所以强调教师作为研究的主体，就是因为教师是实践的主体，他是最了解他的班级、学生和教学，是最具有敏感性的。但这种敏感性的刺激稍纵即逝，特别容易淹没在教师日常工作的繁琐之中。所以，行动研究要求研究者撰写反思日志，及时记录下自己在行动中的所见所闻所思，通过文字形式固定下这些敏感的刺激。 案例：Y老师反思日记 计划评估阶段是对整个行动研究进行全局反思和分析的部分，虽然反思和资料收集贯穿于整个行动研究过程，但在计划评估阶段，是要进行系统反思、系统的收集资料并与澄清问题阶段所收集的资料进行对比，评估问题得到解决的程度。 经过两个月的行动，S老师按照计划对行动进行整体评估，来考察G同学上课讲话问题是否得到解决。首先通过对比行动之初和行动结束时实习老师所做的语文与数学课堂观察结果，发现G同学从原先平均每堂课讲话13次降低到4次，每堂课平均讲话时间从9分34秒降低到2分05秒，都有大幅下降；其次，通过访谈其他课老师发现，G同学在其他课上讲话情况也有所好转，且更积极地参与课堂活动。 评估结果可能有好有坏，也可能会发现新的问题，因此计划评估阶段实际上又在引出下一轮行动研究。因此有学者在分析行动研究程序时，提出螺旋向前模式，认为行动研究可如此螺旋地进行下去。 Y老师通过一段时间的行动后，访谈班长及任课教师，他们都一致认为该班秩序有了明显改善。但是这种情况没能持续多久，Y老师又发现班上出现上课吵闹不休、早自习吃早餐、午休打扫时间负责的学生跑去小卖铺、情绪浮躁等情况。Y老师感到困惑，决定再次进行“澄清问题”…… 四、结语 班主任每天所面对的班级虽是一样，但是时间在变、教学在变、学生的行为在变、每天发生的事情也在变，因此，问题也是日日有、日日新。面对如此变动不居的班级管理情境，行动研究确实可以成为班主任的一个好帮手。透过一个个问题的澄清、计划、行动和研究，班主任不仅解决了问题，更提升了专业素养，积累了具有理据支持的经验（或知识），从而能够更加智慧地管理班级。 栏目：理论与实践 作者：宋萑 教育部普通高校人文社会科学重点研究基地、北京师范大学教师教育研究所 责编：赵敏霞 |
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