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谈核心素养的“资格”
谢维和
近来基础教育领域有一个热门话题，即核心素养。各种各样的会议论坛、不同类型的报告以及大大小小的文章讲话，核心素养都是一个关键词。它甚至成了中国教育学会2015年学术年会的主题。我体会，这一波关于核心素养的讨论应该是素质教育的深化，也是深化基础教育改革的一个具体举措，反映了中国基础教育的专业进步，是一件非常有价值的事情。特别是这种核心素养的研究与讨论，集中指向的是那些能够真正体现适应个人健康发展和社会持续发展所需要的必备品格和关键能力，并由此作为课程建设和教育教学的基础与指导，更是抓住了基础教育和课程改革的关键。
欣喜之余，又若有所忧。现在不同专家提出的核心素养已经达到了几十项，而且还有不同学科的核心素养。诚然，核心素养体系当然是多方面的，包括不同的层次和类型，但关键是它们的核心性。究竟什么素养才真正有资格作为“核心”素养，这也是核心素养体系建设必须考虑的问题。
无独有偶，远在太平洋彼岸的美国教育界，也在讨论和研究类似核心素养的问题。例如，美籍华裔心理学家、宾夕法尼亚大学副教授A.L.达克沃斯就以近年来美国社会和教育界的一个流行词“grit”（沙砾、坚毅等）为专题进行研究，将“grit”定义为“向着长期的目标，坚持自己的激情，即便经历失败，依然能够坚持不懈地努力下去的”的品质，并且作为儿童和青少年的一种核心素养。她发现：无论在何种情况下，比起智力、学习成绩或者长相，坚毅是最为可靠的预示成功的指标。而最近的一本畅销书《性格的力量》更是描述了有关专家对不同素养与儿童青少年成长之间关系的研究成果，并且反映了同样的看法与结论。
更重要的是，近年来不仅是教育学家，而且经济学家、心理学家和神经科学家等各个不同领域的专家都对儿童和青少年学生未来发展的关键素养进行了非常广泛的研究，而且普遍认为，决定孩子成功的最重要因素，并不是我们给幼年的孩子灌输了多少知识，而在于能否帮助孩子培养一系列的重要性格特质，如毅力、自我控制力、好奇心、责任心、勇气以及自信心，这些都将影响其一生。同时，这种认识已经不仅是理论界的声音，而且已成了美国许多学校的课程与教学实践。
不难发现，不管是中国的“核心素养”，还是美国的“grit”，彼此的研究都不约而同地指向了一个问题：什么素养对儿童和青少年学生未来的健康发展具有一种预示力？这种预示力的基本含义是儿童和青少年学生应该具备，并且能够一直持续影响他们一生的某些素养，是若干由此能够预测儿童和青少年学生未来基本走向，并使他们终身受益的素养。中国的俗话“三岁看大、七岁看老”反映的正是这样一种预示力。而这种预示力正是核心素养的基本资格。显然，这种预示力不能单纯依托学生的认知水平。因为，儿童和青少年学生现有的认知水平并不能简单地代表他们的未来；同样，这种预示力也不能完全等同学生的能力发展。因为，儿童和青少年学生现有的能力水平也不能够预示他们以后的成败。所以，真正具有这种预示力的素养只能是一种以道德素养为基础的综合性素养，由此真正成为影响儿童和青少年终身健康发展和社会持续发展所需要的必备品格和关键能力。
不难发现，这种核心素养的含义已经超越了课程的范畴，从教育学基本理论的角度看，它体现的是一种关于教育的基本假设。这种教育的基本假设表达的是所有教育教学活动的基本根据，是教育对究竟什么因素和素养对儿童和青少年学生的终身发展最重要的基本假设。所有的教育体制、学校制度、课程安排等都是根据这种假设而设计和制订的。长期以来，人们一直自觉或不自觉地保持着教育的“认知假设”，认为一个人的发展根本取决于他的认知水平所能够达到的程度。因此，教育的目的主要是帮助学生提高他们的认知水平。
事实证明，这种假设显然是不科学的；而教育领域中大量的事实已经越来越倾向一种“德性假设”，即认为一个人的发展根本取决于他的道德水平所能够达到的程度，特别是他的性格发展的状况。因此，教育的目的主要是帮助学生提高其道德水平和性格状况，并由此促进学生的全面发展。所谓核心素养的讨论，也体现了关于教育的基本假设的不同取向。为此，本文的基本观点是：在核心素养体系的建设中应该更加突出和强调学生的道德素养。
【谢维和，清华大学校务委员会副主任、教授、博士生导师，教育研究所所长。】
对“核心素养”的三个追问
吴再柱
脱离了对“人”的关怀，你只能有人文知识，不能有人文素养。
何谓“素养”
关于“素养”一词，《现代汉语词典》里的解释很简单：“平日的修养。”百度百科里的解释稍具体一些：“素养，谓由训练和实践而获得的技巧或能力。”如果从中国文字辞源的意义上来“说文解字”，会更有意思：“素”为未染色之丝，“养”乃长久的育化。在今天，“素养”的含意大为扩展，它包括思想政治素养、文化素养、艺术素养、业务素养、身心素养等各个方面。
“素养”，在通常情况下，许多人会将它与“知识”联系在一起，甚至把知识与素养混为一谈，比如说“这个人有很高的文化素养”，那么这个人到底是知识丰富，还是修养很好呢？不好说。
我们姑且看看台湾文化部原部长龙应台的两段话。
素养跟知识有没有差别？当然有，而且有着极其关键的差别。我们不要忘记，纳粹头子很多会弹钢琴，有哲学博士学位。这些政治人物难道不是很有人文素养吗？我认为，他们所拥有的是人文知识，不是人文素养。知识是外在于你的东西，是材料、工具，是可以量化的知识；知识进入人的认知本体，渗透他的生活与行为，才能称之为素养。
人文素养是在涉猎了文、史、哲之后，更进一步认识到，这些人文“学”到最后都有一个终极的关怀，对“人”的关怀。脱离了对“人”的关怀，你只能有人文知识，不能有人文素养。
龙应台从人文角度谈了知识与素养的区别。这种区别的一个关键点，即是对“人”的关怀。有了对“人”的关怀，才能称之为“素养”，否则只能称之为“知识”。爱因斯坦说：“照亮我的道路，并且不断地给我新的勇气去愉快地正视生活的理想，是善、美和真。”也即是说，真正具有人文素养的人，应当且必须具有“善、美和真”。“善”的位置还应当在“美”和“真”之前，更为重要一些。曾经轰动一时的马加爵案、药家鑫案、林森浩案，这些案件的罪犯，只能说他们有着较好的“文化程度”，他们与“素养”——“人文素养”没有直接的联系，因为在他们的品格中（至少在那特定的时刻）没有最基本的“善”。
“核心素养”的无阶段性
在当前的《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》中，对“学生发展核心素养”定义为：学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为九大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。
这一定义，很具体也很简洁地阐释了什么是核心素养。我们不妨继续追问：在学生成长的各个阶段中，每个阶段（如小学、中学、大学）的核心要素又分别是什么呢？在这九大素养中，最核心的又是什么呢？只有弄清楚这些问题，我们才能在学生生命成长的不同阶段突出重点，并影响其终生。
说到这里，我想起了一个故事。
有记者访问一位获得诺贝尔奖的科学家：“教授，您人生中最重要的东西是在哪儿学到的呢？”科学家回答：“在幼儿园。在那里，我学到了令我终身受益的东西，比如说，有好东西要与朋友分享，要谦让，吃饭前要洗手……”
但在现实生活中，我们往往给小学生灌输得最多的是爱国；等到了大学，老师还要教学生养成良好的生活习惯。显然，这是一种本末倒置的教育现象。
作者姚虎雄在《素养的秘密》一文中认为，不同的年段，人的核心素养要素有所不同；同一“核心素养”，不同的年段，具体的内涵也不尽相同。以“思考”来说，小学更多应侧重能提出自己的问题，中学更多应侧重提出反思与不从众；以“友善”来说，小学更多应侧重善良和诚信，中学则更多应侧重尽责与担当；以“独立”来说，小学更多应侧重儿童的自信心，中学更多应侧重耐挫力和坚持。
同样地，对于“社会责任”，我认为，小学阶段应更多地关注“诚信友善”：自尊自律，诚实守信；文明礼貌，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心。中学阶段应偏重“合作担当”：积极参与社会活动，具有团队合作精神；对自我和他人负责；履行公民义务，行使公民权利，维护社会公正。大学及以后则应培养“法治信仰”：尊崇法治，敬畏法律；明辨是非，具有规则与法治意识；依法律己、依法行事、依法维权；崇尚自由平等，坚持公平正义。
对于“生态意识”，我认为，应当贯穿于儿童生命成长的始终。但小学和中学还应当偏重于热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，崇尚绿色生活方式。大学及以后则偏重具有可持续发展理念和行动等。
再如，对于“学会学习”，小学阶段应更多地关注“乐学善学”：有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；有良好的学习习惯；能自主学习，注重合作。中学阶段应更加注重“勤于反思”：对自己的学习状态有清楚的了解；能够根据不同情境和自身实际，选择合理有效的学习策略和方法等。大学及以后，应自主地进行“数字学习”：具有信息意识；有数字化生存能力；主动适应“互联网+”等社会信息化趋势等。只有循着这些素养“种子”的生长规律，学生的核心素养才可能发芽、长叶、开花、结果，让学生受益终生。
“核心素养”的内核是什么
我们先来看一看“新加坡21世纪素养的结构模型”（见下图）。新加坡学生素养模型是同心圆型：以核心价值观为核心，它包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐；核心价值观圆外与之相邻的，是社交与情绪管理技能，包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。再往外是公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识；批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性；交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。
新加坡核心素养的核心是价值观，英国、法国、韩国也是如此。正如英国教育大臣尼基·摩根（NickyMorgan）所说：“所有学校都应该像提升学术标准一样提升英国价值观。让每个孩子懂得英国价值观与学习数学、英语同样重要。”
毫无疑问，“中国学生发展核心素养”的内核就应当是社会主义核心价值观：富强、民主、文明、和谐（国家层面的价值目标）；自由、平等、公正、法治（社会层面的价值取向）；爱国、敬业、诚信、友善（公民个人层面的价值准则）。事实上，“社会责任”“国家认同”等素养指标已经明确地指向了社会主义核心价值观。这正如《中国学生发展核心素养》（征求意见稿）导语中所说的：“研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。”
需要说明的是，在传统的学校教育中，许多时候，德育只与思想品德这一门课程相关。但在“核心素养”为关键词的现代教育背景下，学校教育则应当以人的素养为核心，一方面突出学科自身特点，另一方面打破学科界限，提升学生的综合素养。事实上，我们的许多学校、教师已经在这方面做出了有益的尝试，获得了宝贵的经验。
“养”乃长久的育化，也就是说，素养不是“教”出来的，不是“训”出来的，而是“浸润”出来的，是在长期宽容的、开放的、丰富多彩的活动——生活场景中熏陶出来的，正所谓“养之有素”。
【作者：吴再柱，湖北省黄冈市黄梅县苦竹中学副校长】
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