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本文由《开放教育研究》杂志授权发布 作者：肖婉、张舒予 摘要
关键词：元素养；信息素养；高等教育；社交媒体 一、引言
信息素养是信息时代公民的必备素养，信息素养教育（尤其是高校信息素养教育）受到教育者、研究者、图书情报工作者的高度关注。美国大学与研究图书馆协会（Association of College and Research Librarie）2000年颁布的《高等教育信息素养框架》是高校信息素养教育的纲领性文件，在世界范围被广泛引用。然而，随着新兴技术对高等教育的影响，学者们开始质疑《高等教育信息素养框架》是否适应当前信息生态系统的变化和高校信息素养教育的要求。美国学者詹姆斯·马坎（Marcum，2002）认为，传统的信息素养定义及其框架过于强调技能的发展，过于关注印刷文化而忽视了对新媒体环境的重视。美国图书馆员特洛伊·斯旺森（Swansn，2004）也指出，信息素养教育应该由印刷文化转向网络环境，尤其应发展学习者批判思维能力，使其能深入地认识信息本身，参与式地使用信息。还有学者提出应培养学习者的数字素养、移动素养、视觉素养等以适应信息环境的新变化。美国纽约州立大学托马斯·麦基和特鲁迪·雅各布森（Mackey & Jacobson，2010）认为，技术在快速地演变，特定的（或特定类型的）素养教育不能满足当今学习者的需求，应提出一个更包容、以发展学习者终身学习能力为目标的信息素养教育框架。为此，他们在原有信息素养理论与实践的基础上，针对社交媒体时代的技术特征，对信息素养内涵进行了延伸与再构，提出了“元素养”概念模型。该概念模型提出后广受学界关注，雅各布森也被美国大学与研究图书馆协会聘请为信息素养评估工作组负责人，承担《高等教育信息素养能力标准》修订，“元素养”成为新标准的核心概念之一。
二、内涵特征：“元认知一多元素养一交互技术一批判互动”概念模型
元素养是基于社交媒体时代的技术特征对信息素养进行的延伸与再构。它以元认知为理论基础，不仅关注学习者对信息的检索、获取、理解、评价的能力，更注重学习者在社交媒体、在线社区、移动技术与开放教育资源等环境下的参与、分享、合作、创作、整合、运用信息的能力。相对于传统的信息素养定义，元素养强调在交互空间中开展参与性学习、在协同合作中对信息进行创作和传播，强调高级批判思维与元认知学习的发展，从而习得终身学习能力，其概念模型（Mackey & Jacobson，2010）如图1所示。
（一）以元认知为理论基础
元认知是对认知的认知（Nelson et al.，2007），包括对思维过程和思维产品的认识（Hartman，2002）。美国发展心理学家约翰·弗拉维尔（Flavell，1979）认为，元认知包括元认知知识、元认知体验、目标（任务）和行动（策略）四个方面。元认知知识指与多样的认知任务、目标、行动和体验有关的知识；元认知体验指伴随认知活动而产生的认知或情感体验；目标（任务）指认知活动的具体目的；行动（策略）指为了实现目标而采取的行为（策略）。以元认知为理论基础建构元素养的概念模型有两方面原因：一，元认知对于知识获取、理解、存储和应用以及开展有效学习、培养批判性思维、促进问题解决有重要作用（Hartman，2002），而信息素养教育关注的正是培养学习者在信息环境中有效获取、理解、存储、应用信息的能力，以及在自主、开放、交互的环境下对信息内容进行批判性思考并利用高交互技术开展合作问题解决等能力；二，从素养培养角度而言，元认知对培养独立的学习者有重要作用。研究发现，高水平元认知能力的学习者能有效地自我监控和管理学习过程，达到学习目标（Griffith & Ruan，2005）。高校信息素养教育不仅应培养学习者的信息技能，更重要的是培养其利用所学技能发展独立学习、自我学习的能力，成为终身学习者。
（二）注重多元素养的有机融合
随着媒介技术的快速发展和数字环境的不断演变，教育学、传播学、图书情报学等领域提出了培养其概念模型（Mackey & Jacobson，2010）如图1所示。媒介素养、视觉素养、移动素养等目标，从不同角度探索信息环境下学习者应具备的素养。媒介素养指获取、分析、评价、创造、参与性运用多种形式（如印刷、视频、网络）信息的能力（Center for Media Literacy，2012）；数字素养指阅读和阐释媒介信息（文本、声音、图像等）、通过数字手段创作信息、评价和应用数字环境中获取新知识的能力（Jones & Flannigan，2006）。联合国教科文组织也提出了“媒介与信息素养”，要求公民应具备一套与媒介及信息相关的能力，包括获取、调用、理解、评价、使用、创作信息，以及用不同形式、多样工具，批判性、有道德、有效地共享媒介与信息内容，从而参与个别、专业以及社会活动（UNESCO，2011）。这些新概念与传统的信息素养概念有一定重合，也针对新的信息环境特征进行了补充，但并未能整体、系统地回应当前社交媒体环境对学习者信息素养的要求。麦基和雅各布森（Mackey & Jacobson，2014）对信息素养及相关素养概念进行了辨析，保留了其中的核心要素并阐明其层次关系，使之成为系统的“元素养”概念模型。在核心要素中，“确定、获取、理解、评价”为基本层，也是美国《高等教育信息素养框架》强调的信息素养核心能力，主要涉及个体与信息之间的相互作用；而“参与、分享、合作、生产、整合、利用”为高阶层，是学习者在社交媒体、在线社区、开放教育资源以及移动设备技术环境下与信息、技术、人等要素互动所需具备的能力（见图1）。
（三）聚焦开放资源和交互技术
开放和交互是社交媒体时代技术环境的两大特征。社交媒体融合了多媒体技术，使文本、图像、音频、视频等多种类型的信息广为传播，其同步和非同步交互方式使实时交流（即时信息、视频会议）和异步交流（论坛、邮件等）成为可能。信息内容的开放性和用户主体的交互性使用户可以主动参与信息内容的建设，与其他用户互动反馈。信息交流模式从单项静态向多向实时转变，学习者从被动的信息消费者变成了主动的信息建构者。社交媒体开放交互的特性、对用户主体性的凸显、对主体话语的赋权以及突破时空限制建构人际网络的优势，使其在人们生活中扮演越来越重要的角色。新媒体联盟发布的《2014地平线报告（高等教育版）》指出，有27亿人（近地球人口的40%）经常使用社交媒体，社交媒体正在改变人们交流、表达思想、呈现信息以及判断内容质量与价值的方式（New Media Consortium，2014）。正是在这一现实背景和技术环境下，元素养着重于培养学习者正确选择和有效利用优质资源开展学习的能力，同时发展学习者通过交互技术共享个人智慧的能力。
（四）强调批判性思维和协同交互
社交媒体、移动设备、在线社区等技术环境所提供的参与、开放、即时、便捷等便利虽然提供了丰富的资源和交互平台，但也对信息的真实性、可信度以及权威性提出了挑战，同时对学习者在合作、参与式环境中分享与创造信息的能力提出了要求，其中批判性思维和协同合作能力尤为重要。《高等教育信息素养框架》指出，高等教育在培养学习者逻辑推理能力和批判思维能力方面扮演着重要角色，高校信息素养教育应包括“使学习者能够批判性地评价信息及其来源，将筛选过的信息整合到原有知识和价值系统中”（ACRL，2000）。美国信息素养研究者詹姆斯·埃尔姆堡（Elmborg，2006）提出应培养学习者的批判性信息素养，使其能够参与到合作问题解决中，并能够对信息环境持续反思；批判性信息素养的获得可以让学习者学会如何掌控生活和学习，成为积极主动的学习者，从而提出和解决与自己及所生活的世界相关的问题。此外，数字环境中的学习者不仅和信息内容、网络环境交互，还与教师及其他学习者交互。社会建构主义认为，人在与他人的互动中建构自己的认知和知识，而这种知识建构活动与学习者所处的社会文化历史背景相关，是个人认知活动与社会文化情境相互作用的结果（钟启泉，2001）。因此，高校信息素养教育强调的交互协同能力培养，不仅包括如何利用技术建立人际网络，更重要的是如何在技术环境中与他人有效互动、协同合作，促进个体知识的建构和集体智慧的生成。
三、目标框架：“认知一行为一情感一元认知”四元互动生成
雅各布森等人将元素养的学习目标分为四个领域：行为领域（Behavioral），即学习者完成学习活动后所获得的技巧和能力（即“能做什么”）；认知领域（Cognitive），即学习者完成学习活动后对信息的理解、组织、应用和评价（即“知道什么”）；情感领域（Affective），即学习者通过参与学习活动在情感和态度方面的转变；元认知领域（Metacognitive），即学习者对认识活动的反思，包括对“为什么学习、如何学习、知道什么、不知道什么、先前的观念和如何继续学习”等的反思与理解（见图2，Mackey & Jacobson，2014）。在确定以上四个领域后，纽约州立大学米歇尔·佛特（Forte et al.，2014）等人提出了元素养的四个目标维度，每个维度包含若干指标项（见表一）。
（一）批判性地评价信息内容
在当前信息环境下，信息资源极其丰富，信息检索、获取方便快捷，但信息类型的多元化及传播渠道的复杂性也使得信息的选择和利用变得困难，批判性地评价信息内容成为元素养目标框架最基本的层次，涉及信息的检索、确定、选择、利用等。从评价内容看，它要求学习者能辨别信息的来源（如信息编辑者、信息传播渠道、信息来源平台等），能将信息与其具体情境相联系；从评价目的看，它要求学习者能鉴别信息的真实性、权威性，能从信息发布者角度以及信息所在的情境确定信息的意义和价值，同时认识批判性评价的重要性。
（二）理解技术环境中的道德规范
技术环境中的信息活动涉及相关的道德规范，包括信息的搜集、加工、存储、传播和使用等过程中产生的道德意识、道德规范和道德行为。社交媒体开放、交互技术特征使得数字环境中的道德规范更为复杂，加强信息道德规范教育有利于促进文明的行为、建构纯净的网络文化以及保障网络社会的信息安全。元素养目标框架维度二主要涉及信息道德规范培养，包括技术环境中保护个人隐私，在信息共享和传播中遵守伦理准则，在知识生产和传播活动中注意知识产权的保护等（见表二）。
（三）参与信息共享和协同合作
参与信息共享和协同合作是社交媒体技术环境信息活动的最大特征。信息的交流、分享、协作可以促进信息的评价、整合和创作，是信息活动最具生命力的环节。元素养目标框架维度三主要强调在参与式环境中共享信息、开展合作学习的能力，以及该过程中对受众需求的了解；关注自身对作为信息消费者、生产者、学习者、教师等角色的意识；强调发展全球化视野，批判性地评估自己和他人的贡献（见表三）。
（四）发展终身学习能力
发展终身学习能力是元素养教育的终极目标。元素养目标框架维度四主要强调认知和元认知发展，要求学习者能设定明确的学习目标、制定合理的行动计划、选择恰当的工具策略，开展自我主导、自我管理、自我反思的独立学习。同时，通过自我表达、与他人合作交流，承担学习者、教学者的双重角色，在多元化、全球化的合作互动空间与他人相互促进，形成终身学习理念并指导实践（见表四）。
四、意义：面向终身学习能力的高校信息素养教育理念
元素养适应了社交媒体时代技术环境特征，融合了多种素养理论的合理内核，融入了批判性思维、交互协同能力、元认知等新要素，是面向终身学习能力培养的高校信息素养教育理念，为高校信息素养教育实践的目标设定、教学设计、资源支持和环境建构提供了参考。
（一）以元认知培养为导向
传统的信息素养强调信息的确定、获取、理解、评价等技能。在社交媒体时代，数字技术及工具不断更新，掌握具体的信息工具、技能已无法适应不断变化的技术环境，学会如何学习信息工具、技能显得更为重要。其次，由于社交媒体的开放性、公开性和用户的信息发布、分享、反馈、评价等，培养学习者以批判的眼光审视网络信息和个体的认知活动成为信息素养教育的重要内容。此外，社交媒体的强交互性使得信息在网络中的传播是多向、无序的，学习者检索、获取、评价信息的过程变得更加复杂，学习者需对自己的认知活动有监控与反思能力，才不会迷失在信息海洋中。元素养概念模型不仅关注认知、技能与态度方面的培养目标，更关注学习者对认知活动的自我意识和调节，包括批判性思维、反思型学习、学会学习等。在元素养概念模型中，元认知圈位于核心，且充盈于整个元素养教育中（见图1虚线圈），元素养目标框架部分也专门针对元认知而制定，指出学习者应形成终身学习理念，具备根据个人、学业及专业制定学习和研究策略的能力。
（二）以研究性学习为依托
信息环境的变化带来了信息形式、传播载体与传播方式的巨大变革，同时也影响了个体的信息行为和知识创造。高校学习者不仅是信息的使用者，也是信息的创造者。“学习者在创造新知识、认识信息世界等方面，有着更为重要的作用与义务”（ACRL，2000），研究性学习对于发挥学习者的主动性和创造性，培养积极的信息创造者有重要作用。研究性学习既是一种学习方式，也可以理解为一种学习观。作为学习观，研究性学习强调学习者主动探索、理解、应用、创造知识，认为学习过程即创造性解决问题的过程；作为一种学习方式，研究性学习指在真实情境中，以问题解决为主要内容，以发展研究能力和创造能力为主要目标的学习方式（袁维新，2001）。研究性学习强调以学习者为中心、以真实生活为情境、以学习者兴趣为导向、以自我探索和团队合作为途径、以综合能力和多元智能培养为目标，不仅满足元素养对多种素养培养的需求，而且使教学更灵活——既可以应用于信息素养课堂教学或课后活动、图书馆信息能力专题培训等多种情境，又能以基于问题的学习、基于项目的学习、案例教学等形式组织，充分体现学习的自主性、灵活性、参与性与合作性。
（三）充分利用在线教育资源
元素养教育目标的实现离不开在线教育资源，如课程、课件、文献等，尤其是开放教育资源、大规模开放在线课程的支持，不仅为高等教育知识创新和传播提供了条件，更传递了自主学习、学会学习、终身学习等理念。开放教育资源将课程教学材料通过互联网向全世界免费开放，大规模开放在线课程不仅强调教育资源的开放，更以课程形式上线，强调学习者的知识分享和协作精神。学习者只需接入网络便可以参与课程学习，包括获取学习资源、与其他学习者交互，反思自我学习过程并和他人分享（KOP，2011；Koutro poulos et al.，2012）。充分利用在线教育资源，不仅要求利用优质的教育资源促进知识的学习和传播，还应利用其整合的交互功能、营造的合作氛围等提高学习者的参与程度、赋予学习者自主学习权利。实际教学中，信息素养教师可以利用MOOC开展信息素养网络教学，如麻省理工学院开设的“新媒体素养”（New Media Literacies）、“信息探索：成为一个精明的学者”（Information Exploration：Becominga Savvy Scholar）等，将课堂面授、专题讲座与网络学习结合起来开展混合学习。
（四）有效建构互动信息圈
高校信息素养教育应培养学习者利用社交媒体、在线社区建构个体社交网络和互动信息圈的能力，促进学习者个体知识的建构和群体智慧的提升。联通主义学习理论提出者斯提芬·唐斯（Stephen Downes）认为，由于信息以分布式知识表征形式存储于学习网络的各结点中，需要以一定的结构将这些结点联通起来，通过不断提炼、重构、解释形成新知识，从而构建人与内容共通的技术增强型学习网络（胡艺龄等，2013）。学习者基于社交媒体建构的人际网络是个体和群体知识网络的基础，并通过人际网络中的互动不断充盈、丰富和优化个体和群体知识网。其次，社交媒体有利于全球化网络的建构，从而促进多元观点的分享和传播。社会建构主义强调认知活动中学习者社会文化历史背景的作用，指出个人知识是在社会文化情境下建构的，所建构的知识与社会文化脱不了关系；其建构知识的意义虽然是主观的，但通过与别人协商的过程不断修改和修正，受当时文化与社会的影响（马秀芳等，2004）。最后，建构互动信息圈有利于学习者积极参与学术对话，促进信息的去中心化，去权威性，为群体智慧贡献力量。在实践教学中，教师可以引导学习者关注Research Gate、Academia等学术型社交网站获取学术信息与资源，组建基于学科、课程或主题的在线学习社区开展学术讨论，或者利用Facebook、TwittercBlog等建立与学习伙伴之间的联系，促进学习者的协同交互；教师、图书馆员等可以利用公共微博、微信等社交媒体推送优质资源，分享前沿信息。
五、总结与思考
在信息时代，信息素养是学习者开展自主学习、体现学会学习、实现终身学习的核心。随着信息环境的快速演变，学习者应具备包括知识、技能、态度在内的新素养，充分利用数字环境的资源、工具，把握新的机会，成为自我意识、自我导向、自我控制的终身学习者（UNESCO，2011）。元素养面向新的技术环境，整合相关素养理论内核，与新兴技术应用相结合，提出了强调批判性思维和交互协同能力发展的整体性、综合性和自我参照的信息素养新框架，为新技术环境下高校信息素养教育提供了理论与实践指导，有利于推动“人人善学”的学习型社会的构建。
值得注意的是，正由于元素养概念模型的强包容性，它在教育实践中的应用和推广仍面临挑战。因此，探索元素养教育的实践路径是当前的主要任务。一方面，教育研究者和一线教师应通力合作，结合当前高校信息素养教育实际，以元素养概念模型的核心能力为依据，设计以主题和活动为中心的模块化、灵活性的教学或活动方案，并建成“元素养教育网络资源库”，方便教师根据教学实际，选择利用其中的资源开展教学，促进元素养教育实践的可操作性，同时实现教学的灵活性和适用性。同时，“元素养教育网络资源库”不仅应提供资源的获取和共享服务，还应整合交互社区、社交媒体的互动功能，供研究者、教师甚至学习者开展互动、反馈及评价，实现元素养教学资源的补充、完善和更新，使其更好地服务于教育教学。另一方面，教师应针对不同层次的学习者，将元素养理念融入高校素质教育课程和研究性学习课程中，促进信息素养教育的实践创新，同时实现信息技术与课程的深度融合，如面向本科生，可以将元素养理念融入素质教育课程、博雅课程等，培养学习者有效获取信息、合理运用媒介以及自主学习的能力；面向研究生，可以将元素养培养与科学研究方法和研究实践课程相结合，培养学习者利用信息技术检索科学文献的能力以及利用媒介环境开展合作研究能力。
基金项目：江苏高校优势学科建设工程项目；南京师范大学博士研究生境外访学项目。 作者简介：肖婉，南京师范大学在读博士生，美国佛罗里达州立大学访问学者，研究方向：视觉文化与媒介素养；张舒予，教授，博士生导师，南京师范大学视觉文化研究所所长。 |
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