教师发展 | 教师学习：从学院式到现场式

摘要

教师学习从学院式走向现场式有其深刻的历史背景、现实原因与理论假设。与此同时，世界发达国家曾经积累了较为丰富的理论与实践经验，其从大学主导的“学院式”学习发展到大中小学共建的“现场式”学习以及中小学独唱的“现场式”学习，为我国教师学习的场域转换提供了方法论指导：化解“学院”与“现场”的二元对立，指向教师学习的层级需求，面向教师的终极发展。

文 | 孙德芳 杭州师范大学教育学院副院长,副教授,教育学博士

教师学习正在成为国际上教师认知研究和教师教育实践的一个前沿性课题。当代教师教育道路演变的脉络呈现出“教师培训—教师教育—教师学习”的态势,教师培训和教师教育作为教师学习的“过去式”(同等替代名词),在教师专业发展方面有其历史性贡献,但是,“学院式”培训也显露出系列弊端。随着学习理论的进一步发展,要求教师通过学习来不断完善自身,因而带来了教师学习场域的拓延,从“学院式”走向“现场式”成为教师专业发展的重要场域转换。本文立足于此基本点,对教师学习的问题与指向,教师学习场域转换的理论假设、历史脉络及如何超越狭隘的二元对立思维来促进教师的学习与发展进行阐述,以期对教师学习理论研究和教师学习方式转换有启发作用。

一、教师学习的问题与指向

(一)教师学习的现实困境

教师学习作为一线教师无法逾越的重要任务,在具体的学习实践中表现得并不乐观。大体而言,在林林总总的教师学习问题中教师学习的现实困境大致有三。其一,学习内容过于理论化。借助于高校资源的教师培训,注定了教师学习偏重理论修养的进修而轻视实践问题的解决,然而理论未必永远是长青之树,理论也未必能为现实教学问题提供有效的解决措施,它只能停留在某一表面继续自娱自乐地“形而上”,而难以走进教师内心。与此同时,教师学习中对教学一线问题的回避,也激发不起教师学习的内在激情。其二,专家话语强权。在学院式培训的现场,专家往往居于主导地位,教师学习属于专家话语主导下的“被学习”模式。学院式培训是话语强权设计的运行结果,它缺乏平等性、互动性、成功体验,挫伤了教师学习的主动性,造成了教师学习的形式化、应付化。其三,工作与学习相隔离,工学矛盾突出。有调查显示,在产生教师学习问题的原因中,工作量太大、工作压力太重的比重竟然高达86.3%,由此可见学校是纯工作性质的场所,教师不仅要疲奔于备、教、批、改、辅等施教活动之中,还要时不时周旋于教研会议和学校会议，应付于定期的上级领导检查、验收等事务,教师可谓身心俱疲无暇进行利于自身专业发展的学习。

(二)教师学习场域变换的意义

教师学习从高校控制下的“学院式”培训走向面向教师工作场域的“现场式”学习意义重大。

其一,倒逼“理论”与“实践”互动。首先,理论与实践关系再平衡。我们总在信奉“理论”的神话,殊不知所有的理论都是从实践经验中而来,理论能否保持活力归根结底要看它能否以不变应万变,能否始终接受实践验金石的检验,所以“理论”与“实践”的关系,不是理论居于上、实践居于下,当然也不是反向换位,二者的关系是平等的、互动的。其次,从实践走向理论。场域的转换促成教师学习中心从“专家”转移到“教师”,促使专家走进教学一线,同中小学教师一道发现教学问题，思考解决策略,从实践活动中总结、提炼教育理论,教学实践活动不断逼迫教学理论进行创新以使其永葆生机。

其二,打通“学习”与“工作”的隔离。在学习化社会中,“前半生学习,后半生工作”“一次性充电,终身放电”等观念已被彻底摒弃,而是要求工作能沟通学习，学习能满足工作。教师学习场域的转换也正体现以上理念,所以教师在工作中学习,学习是为了更好地工作,工作中的观察、反思、探究是实现教师学习的有效途径,它实现了工作与学习的一体化。

二、从学院式到现场式转换的理论假设

(一)情境学习理论的推动

情境学习理论认为：学习的本质是个体参与实践,与他人、环境等相互作用的过程；是与群体之间的合作与互动的过程；是培养参与实践活动能力,完成社会化的过程。也有研究者认为:知识与活动是不可分离的,活动不是学习与认知的辅助手段,它是学习整体中的一个有机组成部分。可见,任何脱离个体具体生活情境的学习都显得苍白无力。教师的学习同样在具体的教学情境中才具有真实的学习意义。教师教学中存在的困难不是我们头脑中想当然认为的那样,它来源于对自己教学过程中的困顿,它的解决也必然依靠于实践中的智慧。与此相呼应的是我们不能就理论而理论,理论只是对现实的超脱,只对现实有一种高屋建瓴式的指引。就如你要学习做菜,就必须亲自走进厨房；你要学习游泳,就必须亲自下水尝试；你要学习讨价还价的技巧,就应该在实际的销售场合学习。情境学习理论要求教师学习要向现场式学习转换,在真实的教学情境中不断地提升自我的教学技巧。

(二)实践性知识的现实需求

自从迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)的《个人知识——迈向后批判哲学》发表以来,人们对知识的客观性、中立性、可直接传递性给予了强烈批判,默会性的实践知识开始走进了人们的视野。从事一线教学活动的教师,在高等教育阶段对理论性知识的学习可谓详之又详、细之又细,理论知识的获得相对较为充实。但是,实践性知识是一个不断更新的知识,教师每一阶段甚至每时每刻都会有不同的实践知识表现。教师实践性知识就是在教育教学实践中实际使用和表现出来的知识,包括行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、学习者的知识、自我的知识、隐喻和映像以及教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。实践性知识因其隐蔽性、缄默性、情境性、日常性,不易把握且大多处于知识“冰山”的下部,但其对于教师教学的现实意义却极为重要。教师职业具有很多其他职业所不具有的特点,如工作性质的复杂性和不确定性,学生的生成性和个体差异性,工作目的的价值取向和导向性,教师思维的非概念、非语言化和情感渗透,教师行动的身体化、自动化和情境性等,所有这些教师教学的特性,都表达着对实践性知识的迫切需求。

(三)成人学习的本质特性

“教师作为成人学习者,有其独特的学习特点,教师培训应遵循成人学习的特点和规律。”有研究表明,成人学习有五个基本特点:一是他们有独立的自我概念并指导自己的学习；二是他们像蓄水池一样积累了很多生活经验,这些经验对学习来说是很丰富的资源；三是他们的学习需求与变化着的社会角色紧密相关；四是他们以问题为中心进行学习,并且对可以立即应用的知识感兴趣；五是他们的学习动机主要来自内部而不是外部。教师学习缘于自身对教学效果的不满足,其促使教师产生内在的学习冲动,因而,教师学习具有鲜明的自主性。教师学习是在教师原有教学技能基础上的精进,以原有的教学经验为基础建构新的教学技巧。教师的学习也应是工作场所式的学习,工作与学习联系在一起,寓工作于学习,寓学习于工作。时代呼唤每个人都成为终身发展的人,教师从事着与时俱进的职业,更应该走在时代的最前锋,做终身学习毕生发展的榜样。

三、教师学习从学院式到现场式的国际经验

(一)大学主导的“学院式”学习

二战后,为实现教育民主化、民主教育化,并且随着第三次科技革命的到来,知识呈现爆炸式增长,无论是基于政治目的还是基于经济目的,发达国家都对教师的培训提出了迫切需求。在美国,几乎所有的学校都鼓励中小学教师选修大学课程,充分利用高等院校提供的教师进修计划,攻读教育硕士、教育博士和哲学博士,并与地方学区合作设立教师进修机构,支持教师培训。在英国,教师的在职培训主要在“地方师资培训组织”中进行,充分依借于大学的师资资源,统一教师培训课程标准,利用大学的学科资源,有计划地对在职教师进行培训,但理论化过强,学术化过浓,未能取得预期效果。在德国,高等院校中设立了教师进修课程的机构和函授进修机构,除此之外还设立了黑森州教师进修学院、巴伐利亚州教师进修学院等。

在这一时期,初等教育在主要发达国家进入普及化阶段,大多数国家对教师的需求量急剧增加,大学教育专家负责在职教师的培训,这种以学院式为主的教师培训方式风靡全球。行为主义心理学在教育学内部的广泛运用,需要教师达到最为基本标准的行为训练,教育专家话语霸权下的培训模式在当时曾起到积极的作用。但是,教师在培训中的主动性受到了极大的挫伤,理论指导下的教育实践也并没有推动教育质量的提高。该阶段教师学习的特征主要表现为：学习是为了接受思想改造、学习教学理论,学习的内容仍以课本、理论性的知识为主,学习方式仍以集中培训、思想灌输为主。

(二)大中小学共建的“现场式”学习

教师现场式学习,是指教师通过在学校里的个体学习和问题的解决过程,以实现在课堂教学实践中的变化。自20世纪80年代以来，它受到了西方国家的关注,被认为是一种最为简易且能节省政府财政开支促进教师专业发展的一种有效方法。

20世纪80年代,美国霍姆斯小组提出的教师专业发展学校(PDS),就是为了加强大学和中小学的联系、合作,为培养、培训教师服务的,其主要功能在于为职前教师提供真实的实习环境,为在职教师的专业发展提供实践条件。英国也形成了“以学校为中心”(schoolbased learning)的教师培训模式,由学校发起组织旨在满足教师个体工作需求的校内培训活动。不论是美国的教师专业发展学校还是英国的校本培训,都是针对教师培训课程与中小学教学存在偏差,教师培训脱离学校教学的具体条件,受训时学到的教学理论难以运用到教学实践中等弊病而进行的。研究主题是学校中出现的与教学实际紧密相连的问题,是从教学中产生,并最终服务于教学实际的,它改变了学校改革从来都是高校专家的一家之谈、泛泛之谈、不务实际的现象,改变了教师从来都是政策执行者的命运。英国的校本培训在大学与中小学关系中更侧重的是中小学的主动性,而美国的教师专业发展学校只是对教师学习学院式的改良,它更侧重的是大学,大学在合作关系中仍处于主导、主要地位。

(三)中小学独唱的“现场式”学习

中小学独唱的“现场式”学习逐渐成为教师学习的“新常态”。西方学者认为教师现场学习是教师在教学过程中和其他活动中自主进行的。在现场学习中为教师提供了各种不同类型的教学活动的范例学习机会。教师积极参与共同知识和意义的建构。在学习共同体中,教师可以交流自己的经验和想法,开发和讨论新的材料,并得到同事的反馈,现场学习作为一个与他人切磋的过程,能够让参与者充分理解他人的观点,并在此过程中对知识进行重新理解与建构。

迈克尔·厄劳特(Michael Eraut)提出了教师现场学习内部的五个目标:一是教师能力的持续发展与调整；二是教师从经验、反思和评价进行的学习能够很好地满足学生个体和集体的需求；三是教师通过和同事的相互观察和讨论进行不间断的学习；四是教师能力的继续发展有助于教师在学校的专业生活；五是教师能力的继续发展能够与家长、校董会进行互动,无论是班主任还是形式导师。西方有学者大致把激励教师现场学习的因素分为了内外两个维度：外部因素有四个，分别为薪资的提升、职位的提升、管理者的期望和责任感；起主导作用的三个内部因素是崇高使命感、专业成长渴望和自我价值感。

中小学“独唱”的教师学习的亮点在于场域上有了新的突破。在教学实践一线进行学习,强调了教师学习的自主性,与同事进行教学问题的探讨,教师学习内容主要为实践性知识、技能,学习形式更为松阔,学习效果也更为突出。当然它也存在缺陷：没有对理论学习予以重视,使教师学习过于偏向实践而忽视对教师生命的涵养和精神的关怀。

四、教师学习场域转换的方法指导

(一)化解“学院”与“现场”的二元对立

“学院式”教师学习和“现场式”教师学习的纷争,归根结底就是“理论”学习与“实践”学习相互争夺主导权的混战。一厢情愿的“单一崇拜”情结亦反映在教师学习的两种倾向之中。

在当前批判高校主导的“学院式”学习的洪流中,另一种以教师个体、群体实践智慧为主的教师学习观大有主宰之势。向“实践”学习的单一向度观念,也一度在我国教师教育领域中独占鳌头,风靡华夏大地,教师教育重心“下移”的现象日益凸显,教育实践、个体知识、教育情境、关键事件等成为教师学习的主流话题。“教师个体盲目自持的教师教育观、徒重实践的成就教师之道、理论与实践相割裂的二元论思维范式日渐抬头。”我们应注意到,教师学习是一个内因和外因交互生成的过程。因而,“实践成师”只是教师专业发展的一种途径,而绝不是唯一途径。教师专业发展仍然需要教育理论，需要教师教育者，需要外部介入,所以“理论成师”也是教师专业发展的有效途径。我们应该予以重视,打破“理论”与“实践”二元对立的思想,化解教师“学院”和“现场”学习的人为沟壑,促使“实践成师”和“理论成师”的有机结合,更好地帮助教师实现专业发展，提高教育教学技能。

(二)指向教师学习的层级需要

教师学习不是一元的单一化、狭隘性的学习,也不是二元抵对的非黑即白、非此即彼的学习,它是基于现实需要“理论与实践”相结合的层级学习。教师学习应指向不同发展阶段教师的层级性需要。从教师成长的历程来看,无一不经过模仿、生成、创造的发展过程,无一不经历适应期、发展期、成熟期三阶段,因而学习内容应该存在阶段性差异,学习方式作为学习内容的反应物,也应存在明显的阶段性差异,由此我们应为处于不同发展阶段的教师提供切中的学习内容并创设合适的学习方式。

在适应期的教师,通常教学理论比较扎实而缺少对现实课堂情境的真实把握,需要累积教学经验，摸索教育方式、方法,学习内容应以“实践”性为主,辅之以“理论”学习,最好采用“师徒帮带”“观摩评议”“专题讲座”等方式。经过五到十年的磨炼,多数教师已具备熟练的教育教学技能、方法,进入发展期阶段。这一阶段教师逐渐形成了自己的教学风格特征,应适时帮助其补充教育领域最新的研究成果,吸收转化理论以帮助自己更好地在教学实践中进行探索。此时教师穿梭于“理论”与“实践”之间,游走于“知”与“行”之间,在理论与现实相遇中达到理论与实践的双向提升,学习方式应以“反思性教学”“案例分析式”“问题研讨式”等为主。最后,在成熟期的教师,从事教学工作长达十五年以上,对教学、科研有着高度的驾驭能力,有着丰富的经验累积,已为走向教育实践和科研经验总结打下坚实的基础,应以“理论”学习为主,发现教育理论存在的不足,加以改进并规划、构建自己的教育梦想,这阶段的教师应主动参与、主持课题项目,开设专题性讲座,执教观摩课,撰写教育专著、论文。

(三)面向教师的终极发展

教师之“魅”就在于教师在自我与学生的生命成长之间,实现“成己为人,成人达己”的双向互动,以自己的生命成长提升学生的生命成长,用生命点燃生命,实现自我生命价值的升华。

面向教师终极发展的教师学习应该立足教师鲜活的教育教学实践场域,指向教师真实的交往与合作,重视自我价值实现的生命自觉。首先,教师的现场式学习应立足于鲜活的学校情境。鲜活的学校学习现场既可以是公开课、观摩课、研讨课现场,也可以是主题研修、小课题研究的研究现场；既可以是教师主导的教学现场,也可以是师生共同参与的学习现场。只有在具体的鲜活现场中,教师学习才有动力、方向与可借鉴性。其次,教师的现场学习应根植于交往合作的学习共同体的创造之中。教师现场学习不仅仅是教师单一的自我活动,更重要的是多个师生在活动现场的交往、合作、互动中形成学习共同体,在共同体中教师才能真正体现作为个体的社会性价值和教育价值。最后,教师的现场学习应强调自我价值实现的生命自觉。教师的现场学习应该指向教师自我价值的实现,教师学习要能涵养教师生命。任何脱离教师生命、背离教师生命、压制教师生命的学习活动都应予以终止,它应能走进教师生命、激扬教师生命、让教师获得内在的生命欢乐。因而,面向教师的终极发展的教师现场学习应以教师的生命成长为旨归。