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一、模式的提出 语文教学，特别是初三语文教学长期陷入高消耗，低效率的困区不能自拔，其中原因，仁者见仁，智者见智，难以说尽，但最重要的症结有三：第一，现行教材依照综合，分解，再综合的序列，每册单元按文体交叉编排，对于初三教学来说，序列安排不尽合理，使教师的教和学生的学难以真正落实循序渐进，温故知新，如每一册课本都有记叙，说明，议论等文体组成的单元，并且单元之间交叉重复排列，使得多项知识齐头并进，点滴渗透。这样，既显示不出明显的阶段性，又破坏了知识的系统性，造成内容繁杂，量大面广，给教和学带来了极大困难。第二，时间紧，任务重，初三的语文教学面临中考，教师在短短的六个月内，要进行五、六册的新课教学，还要进行初中三年的总复习，这实在是非常棘手的问题，加之农村中学教师队伍状况的不佳，骨干教师年复一年的“承包”着初三的语文教学，根本不了解初一初二学生学习的底数。如果再一味的采取加快新课进度，提前结束课程，挤出一段时间进行总复习的做法，势必把新课煮成“夹生饭”，造成复习走过场。第三，教法陈旧，讲风过盛。受中考升学率的重压，受时间紧，任务重的限制，初三语文教师无暇顾及教法的改革。课堂上，学生听得多，想得少，记得多，练得少。学生的基本能力得不到充分训练和培养。所以欲求教学效率的提高，不但要改革教材，实行序列分明的单元组合，还要改革教法，建立单元教学模式。 为此，我们以系统理论为指导，适当引进目标教学机制，建立了初三语文教学“双轨六课型单元教学法”的模式，力求克服教学的盲目性和随意性，大面积提高教学质量。 二、理论依据 针对研究动因，“双轨六课型单元教学法”在理论上以系统理论为指导，引进目标教学机制，注意把散于各册单元的内容整合起来，完成学生学习的迁移。 系统理论认为，世界是一个大系统，世界上的万事万物是难以数计的处于各个层次的子系统。就初中阶段的语文来说，语文教学就是一个相对完整的系统，这个系统又是由许多个不同层次的子系统构成。因此，为了明确初三学年所要接收信息的量和目标，显示知识的结构及其内部联系，我们把初中阶段的语文知识加以梳理，划分，使之纳入各个层次的知识系统中，重组单元，从而构建知识间的联系，形成系统的知识网络，使知识明晰。系统化的知识，更便于接收，存储。加工和输出，强化学生的智力信息系统。 在课型模式上，我们借鉴吸收了目标教学的精髓，六种课型使学习目标明确，及时发现补救学习上的不足，一系列形成性检测，能使学生及时发现这其中的问题，并得到解决，完成一个单元的学习后，对于没有通过的学生，在帮助他们弄清原因的基础上，选择合适的学习材料或矫正手段进行补充学习。重组单元后，六种课型的设置充分发挥了目标教学的教学目标与评价在指导、控制教学过程中的作用。语文学科应用性的特点决定了学生学习语文主要靠听、说、读、写的训练，而“练”决非一蹴面就，必须进行多次的反馈—矫正，而六种课型的密集性循环，使知识及时夯实，能力得到及时训练。 另外，迁移理论也在本课题的实践中起着重要的指导作用。现代迁移理论认为，为了促进学生学习的迁移，应注意把各自独立的教学内容整合起来，强调新旧知识、新旧技能间的联系，“双轨六课型单元教学法”通过改革语文教材结构，重组单元，使学生学习过程中的横向迁移得以促进。新旧同步，双轨并行，促使学生把已学过的内容迁移到新的学习内容上去，从而促进了学习过程中的纵向迁移和横向迁移，构建了学生良好的认知结构。本课题进行单元的重组后，为学生形成能力迁移创造了十分有利的条件。一是从“温故”到“知新”的迁移。这是一种循序渐进的纵向迁移，通过重组，构建具有听读说写能力的训练体系，在材料中将训练要求具体化、序列化，并分解为若干个训练点，分别落实到一个个教学单元中去，各单元的知识点、训练点依次连接组合，便构成整个实验的训练体系，这就使教师的“教”与学生的“学”目标明确，有序可循。初一、初二知识的复习为后面的相关教学奠定了基础，后继的教学和训练又使前面的学习得以扩展和深化，如此不断的前后关联，从而达到温故而知新、知新而温故的目的，为学生学习的纵向迁移提供渐进的阶梯。二是从“教读”到“自读”的迁移。这是一种典型的举一反三的横向迁移。教读课上“举一”，自读课上的“反三”；教读课文为“例子”，自读课文为“练习”。教师借教读课文解剖麻雀，揭示规律，指点方法，提供比照物，然后指导学生运用这些规律、方法去解决自读课文中的问题，在自读的“练习”中实现阅读知识和技能的“反三”迁移。心理学研究表明，学习迁移的产生有赖于两种学习之间的共同因素。重组单元后，相同体裁的课文集中在一起，课文之间共同因素相对较多，教读课和自读课便于安排和设计，恰恰体现了这一迁移规律。三是从“课内”到“课外”的迁移。这是一种纵横结合的延伸式迁移。美国教育科学家威涅克说过：“语文学习的外延和生活的外延相等。”因此，课内打基础，课外求发展是语文学习迁移的一条普遍规律。叶圣陶也主张：“课外阅读的鼓励和指导必须配合着教材随时进行，换句话说，课外书也应认作一项教材。”由于初三任务多，学生无暇顾及课外阅读，造成阅读面狭小，不利于学生语文素质的全面提高。为弥补这一不足，课题实验精选了课外文章，附以一定的练习，这样不仅强化了课内学习迁移的效果，而且也为学生更广泛的课外迁移提供了必要的桥梁。 三、实施过程 1.系统知识，重组单元。 按照系统理论我们把初中语文知识作为一个整体划分为四个子系统，即基础知识系统、现代文系统、文言文系统、写作系统。然后再对四个子系统分别逐层划分下去，每个子系统又形成若干个层次，每个层次又有若干知识点。为具体形象的展示各层次各部分知识间的联系，我们把语文知识作为主干，逐层分枝并和知识点连接起来，便形成了一棵“知识树”。这样就把零碎的散乱的语文知识系统起来，形成了一个系统的知识网络。依据各层次和部分知识间的内在联系，我们打破了册和单元的界限，把五、六册课文按文体特点重新组合八个大单元，即说明文单元、议论文单元、记叙文（含散文、通讯）单元、小说单元、文言文单元、诗词单元、戏剧单元、其它单元。这八大单元的顺序安排，就是新课教学的一条主线。 2.新旧同步，落实课型。 “双轨六课型”的“双轨”，指的是新课的教学与旧知识的复习同步进行。 初三语文教学及复习，范围大，内容繁杂，而知识间的纵横联系比较紧密。若新课教学按现代文阅读、基础知识、文言言语阅读、写作四大系统分别地教，既破坏了知识的相互联系，学生又容易遗忘。故此，我们根据系统理论“系统整体的功能大于各孤立部分之和”的基本原理，利用各部分知识间的纵横联系，以课文阅读教学单元为主线，把相关知识纳入其中进行复习和学习。 例如，基本知识系统。按其各项知识自身的特点，采用两种分插方式：一种是集中复习、分散运用和巩固，像单句和复句集中插入议论文单元，修辞插入散文单元和诗词单元，然后在以后的单元中再运用巩固。另一种是“先分散运用，再集中小结”。例如汉语拼音、汉字知识、标点、工具书使用等，就是穿插在每一课，在学新课时运用和复习，到一定时间再集中小结。小结的目的是使学生对该项知识有一个完整的认识，并掌握其规律性的东西。 写作能力训练随各单元进行，学什么文体就写什么文体，使阅读和写作有机结合，使单项训练和综合训练有机结合。例如，初三年级主要是训练审题能力、立意能力，积极梳理、选择材料的能力，列题纲的能力，开头和结尾的能力。综合能力主要训练写作速度，要求45分钟完成一篇作文，这点恰恰是语文教学新大纲和《语文课程标准》提出的明确要求。 “双轨”的意义在于以新课带动原有知识的复习，以原有知识的复习促进新课教学质量的提高。 “六课型”指的是复习课、预习课、教读课、自读课、总结课、检测矫正课。 （1）复习课。这是单元授课的第一步，主要是解决认知前提。 教师在单元授课一开始，要向学生揭示本单元的学习目标——知识掌握目标和能力训练目标；要向学生揭示与本单元相关的旧知识、旧课文，明确达到本单元目标的起点目标。 基础不牢，大厦难起。学生只有具备了起点能力，才能在老师的导向下，一步一步迈向终极目标。如果单元目标教学站不到一个恰当确切的起点目标上，就忙于搞后边的，那只能是事倍功半，欲速而不达，因此复习课的本身就是单元补偿课，任务就是完成起点目标，为新单元的教和学打好基础。 单元补偿复习前，教师要通过各种方式搞好调查和检测，从而确定复习内容、重点、难点，进而复习强化，使学生具有扎实的学习该单元的知识和能力。这复习课是教学的基础，是其他课型的奠基工程。教学过程的具体教学任务和过程设计都依赖于对学生的了解。只有弄清了学生的实际，才能够具体地，有针对性地分析学生现有的知识水平（教学的起点状态）到教学目标所规定的新水平（教学的终点状态）所掌握的知识、技能及其内在的逻辑联系。就实质上说，教学中的任务分析都是从学生最终要形成的能力即终点行为出发，运用逆向设问法，反复提问并回答如下问题：学生要掌握这一水平的知识和技能需要预先掌握哪些简单的知识和技能，由此一直分析到学生的起点行为为止。可见，复习课是“语文双轨六课型单元教学法”的重要课型，是基础课型。 （2）预习课。本课型的教学目的主要是达到识记和领会两层次。 预习课每单元一般安排两至三课时，一课时两三篇课文。主要环节是： ①预习导向。教师要向学生提示本单元内容概要，明确重点及要求，提供达标的方法。 ②认字释词。生字新词每个大单元总不下几十个，要发动学生使用工具书，自行解决，逐步培养学生良好的学习习惯。对易读错音的字，重点的词语教师要适当指点。 ③感知整体。单元教学注重了单元目标在每篇课文中的分布区域，注重了统一知识点的辐射，但文章整体性在一定事实上程度上受到了破坏。因而在预习课上，要切实加强学生对文章整体的感知，使学生把目标分布内容放到整体中去理解。如《“友帮惊诧”论》最后一段所记的“南京专电”，孤立地看至多是一则新闻，但联系看，这一笔力重千钧。 在指导学生感知整体内容时，除了对学生加强速读、细读、精读训练外，教师还要挑选最能体现文章结构的词语，使之穿成网络，连成提纲。如《我的叔叔于勒》，盼——遇——探——抛。通过适当点拨、引导，以缓解学生思维的难度，理清文章的脉络，以便学生对文章有个整体把握。 ④质疑问难。学生在对单元整体内容有了大致了解之后，就要进入细读、精读阶段，就要提出一些有价值的有代表性的疑难问题。教师要因势利导，逐步培养学生发现问题的能力，并把预习课上学生提出的问题进行整理，用以调节教读课教学内容的深浅度，完善教读课的教学设计。 （3）教读课。教读的性质是示范性地教学生学习目的是授之以法。这种课型的完成，是通过单篇课文的教学形式进行的，但与传统的单篇教学有本质区别。它首先以单元教学目的为导向，紧紧围绕该课文在本单元中的地位及所肩负的目标任务确定教学重点、组织教学活动。所以课堂教学要避免面面俱到的循序分析，避免教师问学生答的浅层次的双向交流。通过教读课，教会学生掌握本单元的知识内容和学习方法，获得解决同类课文的能力，达到“授之以渔”的教学目的。 （4）自读课。这种课型主要运用教读课中所获得的知识、能力，有效的读懂课内或课外的课文，达到自读目标，培养学生应用和分析能力。自读课，不能理解为学生脱离开教师的独立阅读活动，而仍是在教师的组织和指导下复习并练习教读课所学之法来阅读新课文。由于学生活动的增多，学生会在自读中主动发现或提出各种问题，并运用自己所掌握的知识和技能进行分析和解决问题，锻炼并提高自己的语文能力，提高语文素养。所以自读课上，教师的责任主要是组织、引导学生的活动向教学目标靠近，进而完成单元目标的能力要求。 （5）总结课。在完成了全单元的教读、自读等教学任务后，总结课便成了单元教学中不可缺少的极其重要的一环。首先在单元学习中，学生接触各篇课文的时候，已经感受到了该单元的一些知识，但这样知识分散在一篇篇课文之中，学生对这些知识的感觉都是孤立的、片面的、零碎的，还没有形成系统的认识。而单元总结就是要对这些知识进行加工梳理，使之连成一个系统的整体，从而获得全面的本质的认识。第二，单元总结是巩固知识，加深印象的重要途径。而课文就是一个相对的语文知识的综合体。它包括着字词、修辞知识，文学常识等识记性的东西，如不及时的复习巩固，根据艾宾浩斯的遗忘曲线，24小时后头脑中只能保持住33.7%，48小时后保持27.8%,一周后保持25.4%,一个月后保持21.1%。进行完一个大单元的教学大约需四五周的时间,这样将有80%的知识被忘掉.单元总结正是在这时候把同学们已经遗忘的知识再现,贮存在自己头脑中,在原有的知识系统内,构成一个统一的有机整体,这样,遗忘将会大大减少.第三,单元总结,可以使初一、初二的旧知识同初三学的知识有机地融为一体,在旧知识与新知识的同步或交叉运行中,以旧知识带动新知识的学习和理解,在学习和理解新知识中得以巩固了旧知识. 单元总结的方法是多种多样的,从总结者的角度看,有:①教师引导总结法——教师按事先拟定的目标步骤,一步步的启发、引导，使学生在课堂上总结出本单元知识及运用这些知识的规律、方法等。②小组讨论总结法——把学生分成若干组，每小组分给一定的任务，经过小组同学集体讨论，完成总结任务，然后各组交流汇集（如文言文总结）。③学生个人总结法——由教师布置一定的题目和任务，学生自己完成。经过单元总结课的教学，学生对自己已获得了哪些知识，具备了哪些能力，如何进一步提高能力等系列问题了如指掌，为下一个单元学习打下了良好的基础。 （6）检测矫正课。长期的教学实践证明，在课堂教学中采用群体的教学形式，不管教师工作得多么有效，都会产生误差。这些误差的积累，就造成了后进生。因而布鲁姆认为，大面积提高教学质量的根本措施在于：“用经常性的反馈以及适合每个学生需要的个别化帮助作为群体教学的补充。”所以，我们把单元检测矫正课作为单元授课的重要一环。 总结课完了，用一至两课的时间进行形成性的测试。测试题只测单元教学目标的“基础知识”和“阅读能力”两大块内容。对于“听说能力”和“写作能力”的检测放到作文课时间进行。测试题目力求覆盖面大，能力要求层次适当，题目形式新颖。 检测课的意义不在于给学生考试打分，重要的在于诊断教学中的问题，以便及时补救，通过单元形成性测试，对单元教学进行了全面反馈。为矫正和补救提供了依据。然后用一个或几个课时，根据测试反映和暴露的问题，进行及时的补救和强化，直到使学生真正达标为止。 以上六种课型，反映了大单元教学的基础过程和方法。其优势在于：①引进目标教学机制，有利于克服教学的盲目性和随意性。②“双轨六课型”不必赶进度，五、六册新课教完，复习也随之结束，有力解决了初三语文教学时间紧任务重的矛盾。③有利于提高学生的自学能力，养成良好的自学习惯。 现代文阅读教学方法初探（原创） 一 教学目标的制定： 按照新课程改革的教学理念，教学目标包括“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面，其实在我们的教学过程中，重“知识”轻“能力”，重“过程”，轻“方法”，忽略“情感态度价值观”的现象是比较普遍的，如何杜绝这种现象？ 首先我们要彻底转变观念，强化主体意识。 学生是学习的主体，那么我们在教学中，就要强调主体参与的有效性。体现在教学中，就是要学生读书，读课文。不知道大家在上课时有没有这种情况：有的时候为了赶课，直接分析课文，之后，讲练习，接着上新课。教学任务看似完成了，实际上学生的学习热情减弱了。老师讲课津津有味，学生听课云里雾里。久而久之，课堂成了老师的独角戏。因此，制定教学目标时，一定要把学生的实际情况考虑到教学中去。不应用教师的分析来代替学生的阅读实践。这样，我们的课堂一定会是一个民主的有生气的课堂。 二 第一，按照科学的分类标准对教学内容进行分类。 我们的课文类别，从文章体裁划分，一般把它分做记叙文、论说文、抒情文、应用文四类。，从文学体裁划分，可以分为小说，散文，诗歌，戏剧。那么我们在教学中，是不是可以从体裁入手确定课文的重难点呢？我是这样做的。比如我们现在的语文必修五的课文，分为四个单元：第一单元是小说，《林教头风雪山神庙》《装在套子里的人》《边城》；第二单元是文言文，《归去来兮辞》《滕王阁序》《逍遥游》《陈情表》；第三单元为文艺评论和随笔，《咬文嚼字》《说“木叶”》《谈中国诗》；第四单元是自然科学小论文，《中国建筑的特征》《作为生物的社会》《宇宙的未来》。因为这里我主要和大家交流现代文的阅读教学方法，所以第二单元的文言文重难点的确定略过。 第一单元的训练重点是把握小说的主题与情节。难点当然是如何把握小说的主题与情节的问题。我在教学中，还是从小说的三要素入手，大家知道，人物性格的刻画往往直接提示主题，情节的发展，矛盾的解决常常表现主题，而环境描写对主题一般起烘托强化的作用。抓住三要素，也就抓住了教学的重难点。 第三单元的训练重点是把握文章的基本观点，学会比较，增强学生的文艺评论能力。 要把握文章的基本观点，就要看作者的思路是如何展开的。在教学中，如何引导学生分析作者的写作思路呢？这里我有一点小小的感悟，就是教会学生从题目入手解决问题。如何从题目入手解决问题，我准备在教学谋略中告诉大家。 比方说必修五第二单元的重点当中有一条“学会比较，增强学生的文艺评论能力”，可是，针对我们学生的实际情况，能勉强读懂这样的文章就很不错了，谈何比较？谈何评论？所以，在教学中，适当的降低要求是很客观的。因为比较和评论是需要建立在丰富的积累基础之上的，没有积累，怎么比较？怎么评论？因此，在实际的操作中，可以加强学生的积累训练。比如《说“木叶”》课后练习二“在我国诗歌中，如‘梅’‘柳’‘草’等，都具有暗示性，能引起联想。试举例说明。”我就把它改成“各找三首写‘梅’‘柳’‘草’的诗，选出其中你喜欢的一首，说说你为什么喜欢”即可。 还有第四单元中“加深对课文内容的理解”，针对学生的实际情况，我就客观的把它略去了。 三 教学策略的选择 这当中有个教学方法的选择问题。 常见的语文教学方法如下： (二)讲授法(讲述、讲解、讲评、讲演、复述、讲读、讲练、说书法)； (四)实践法(观察、调查、访谈、参观、实验、考察、考证、游戏、交往、旅游、实习、见习、练习、作业等) 在这么多种类的语文教学方法中，我在教学中常用的方法有阅读法，讲授法，电教法等，在讲授法中，我觉得思路教学法是最实用最有效的一种，因为几乎所有的课文都离不开“理清思路”这一点。那么，“思路教学法”是一种怎样的方法呢？它是在“划分段落”方法基础上形成的教学方法。古语云：“文有路，遵彼识其真。”梳理“文路”，能形成“教路”，从而指导“学路”。思路教学的具体方法有:分析语言,明确思路;分析结构,呈现思路;抓住问题,理出思路;解析题目,理清思路;猜想推测,探求思路;设计板书,彰显思路等。 第一，分析语言，明确思路。 语言的分析从两个方面做起，一是文中关联词的运用，二是文中标志性的语言，如中心句，中心词等。找出中心句，很容易的可以帮助学生理清思路，比如《说“木叶”》一课中，就有许多提示思路的语言：什么是“木叶”？古人在什么场合下用“木叶”？“木叶”的艺术特征，“木叶”“树叶”“黄叶”“落叶”的不同之处等等。当然，有的关键性词语不好找，我们可以用置换的方法去感悟。比方说《小狗包弟》这篇课文，主要揭露文化大革命的罪恶。作品中故事的背景正值十年浩劫时期，那是个非人的年代，缺少人性，缺少温情，更缺少宁静的气氛。那么，这样的主题作者怎样来表现呢？文章开头有这么几句话： 一个多月前，我还在北京，听人讲起一位艺术家的事情，我记得其中一个故事是讲艺术家和狗的。据说艺术家住在一个不太大的城市里，隔壁人家养了小狗，它和艺术家相处很好，艺术家常常用吃的东西款待它。“文革”期间，城里发生了从未见过的武斗，艺术家害怕起来，就逃到别处躲了一段时期。后来他回来了，大概是给人揪回来的，说他“里通外国”，是个反革命，批他，斗他，他不承认，就痛打，拳打脚踢，棍棒齐下，不但头破血流，一条腿也给打断了。批斗结束，他走不动，让专政队拖着他游街示众，衣服撕破了，满身是血和泥土，口里发出呻唤。认识的人看见半死不活的他都掉开头去。忽然一只小狗从人丛中跑出来，非常（高兴，急切）地朝着他-（跑，奔）去。它（亲热，亲密）地叫着，（扑，走）到他跟前，到处（闻闻，嗅嗅），用舌头（舐舐，擦擦），用脚爪在他的身上（乱抓，抚摸）。 通过替换，我们就不难把握主题：动乱年月，人情殆尽、亲友疏远时，狗的出现，就更衬托出人世间的冷酷与凄凉了。 第二,分析结构，呈现思路。其实文章的结构，就是作者思路的外化形式。比如《中国建筑的特征》，结构上体现为：中国建筑的分布情况，总体特征，具体特征，为什么具有这些特征等等。 第三，抓住问题。理出思路。 比如《林教头风雪山神庙》，这当中就有一个“在什么情况下”“为什么”的问题，情节逐步展开，层层推进，确实引人入胜。 文章的题目很重要，关于题目的作用，如果我们去百度一下，你就会发现有很多种说法。题目，是文章的钥匙。在教学中，从解析题目入手来理清思路，是一种既实用又有效的方法。比如《装在套子里的人》，这个题目告诉我们的信息有：谁，装在怎样的套子里，为什么会这样等；课文具体的思路为：套中人（别里科夫）——有形的套子——无形的套子——居然恋爱——结果如何;再如《宇宙的未来》，从时间概念考虑，它会暗含哪些信息？学生自然会想到“过去”“现在”，那么文章的思路应该按照“过去宇宙的形成”“现在宇宙的发展变化”以及对“宇宙的未来”的推论。还有《作为生物的社会》，先引导学生找出题目的中心词“社会”，接着设疑：社会一般是指人类社会，作者为什么说“作为生物的社会”？把人与其他生物相提并论，是不是要表达什么观点？看书，理清思路。思路为：人和蚂蚁的相似之处——蚂蚁与人的相似之处——共性即社会性（个体与群体，合作与交流）——警示人类（目的） 理清思路，有助于引导学生学会把握文章中心及作者的观点。当然，除此之外，也可以有其他的方法教会学生达到学习的目的。这里不再赘述。 总之，要收到较好的教学效果，一定不是单一的运用某种教学方法，但一定是有效的方法的综合应用。 以上是我在现代文教学实践中的一些浅见，忝为讲座。希望通过交流，能对大家的教学工作有所启发。 例谈“单元教学法”的优劣 张艳梅（河南省商丘市第八中学，河南 商丘476000） 摘要：“单元教学法 ”就是把几篇体裁相同或者内容相近的文章安排在一个单元进行教学的模式，以一个单元为备课单位。“单元教学法”立足于培养学生的读写能力，从教材的使用、教学模式的确立及活动课内容的设置等方面做了一些探索。综合性是单元教学的主要特点。语文教学一则要把听说读写融于一体，尤其是把写作与口语交际能力；二则突出学习过程中的探究性，重点培养学生搜集资料，筛选信息和研究问题的能力。 关键词：语文；单元；教学 单元教学法大致可分为三个过程， 第一为总体把握阶段，先具体教学每篇课文前，首先让学生明确本单元的教学重点及每篇课文的内容，使学生有一个大致的了解，明确目的和方向，这一阶段是单元教学的基础。
“单元教学法”初探 张 红 晶- 叶圣陶先生早年曾说过：“教材无非是个例子。”也就是说，在学生获取知识的过程中，教材不是起决定作用的。“教材”应理解为“学材”，它首先是学生认识世界的一种依据，其次才是教师教学的用具。但在实际教学中，多数教师没有正确认识教材与学习，教师与学生的关系，因此，培养出的学生往往学了不会用，要说说不清，要写写不通。 此外，当前语文教学存在许多误区，过分强调思想教育，忽视了语言文字训练，而且教材内容有很多缺乏时代性，对于学生认识现代社会缺乏指导性。因此，语文学科必须在很多方面进行改革。正是在这种思想的指导下，我在教学中尝试运用了“单元教学法”，初见成效。 “单元教学法”的基本模式是：整体感知一一精讲精练一一课外延伸。 “整体感知”包括感知全册的读写训练项目和作文要求，以及各单元的读写训练项目和作文要求，做到“知全局”；“精讲精练”指在课堂教学中落实读写训练项目，做到“重训练”：“课外延伸”指充分利用语文活动课和课外的活动时间，将所学知识用于实践。 “单元教学法”立足于培养学生的读写能力，从教材的使用、教学模式的确立及活动课内容的设置等方面做了一些探索，具体做法是： 一、课型设计及教材的使用。 １、课型设计： 以读写训练为核心，将每一单元的讲读课、阅读课(基础训练和写作除外)，依据单元训练项目和写作要求分为三种类型：讲读课、阅读课、语文活动课(又包括扩展阅读课和信息交流课)。 ２、教材处理： 由于“单元教学法”将提高学生的读写能力作为最终目标，教材的选择也要为读写训练服务，因此，本实验主张针对每册的各项训练内容，将全册教材在删减的基础上重新编排授课顺序，可以把某一单元中的某一篇更能体现另一单元读写重点的课文挪到那个单元中去，真正发挥教材的示范作用。 如：第六册第四次作文是“写一次活动”，有一定难度，为此，本单元除将原阅读课《课间十分钟》改为讲读课外，还将第二单元的阅读课《一次科技活动》挪到本单元作为阅读课，并在活动课中组织一次课外活动，使学生将阅读与实践相结合，学会写活动场面。 二、教学模式的确定： （一）讲读课： 讲读课一般通过３课时来进行语言文字训练，培养听、说、读、写的能力，本实验也是如此。但在每一单元学习之前，教师要组织学生明确本单元的读写训练项目是什么，并深入分析本次作文的要求，带着“怎样写好作文，读懂课文”的问题去系统学习各课。 第一课时可以采用“明确目的－质疑激趣－感知大意－认知字词－板块训练”的思路进行教学。本课时要解决对课文大意的理解，认识生字、词；理清文章的脉络（较复杂的课文可第二课时进行）等问题。 首先要组织学生共同分析本单元学习的目标，即读与写的训练目标，引导学生针对读与写的内容及文章的内容提出问题，激发学习兴趣。 然后，组织学生以小组为单位，通过读文先解决每一课的“预习”部分提出的问题，组内研究找出答案，但教师不要急于肯定答案，而是组织学生继续读文，可以直奔重点段落，解决文章的核心问题，也可以就着教材的结构，运用“读、画、议”等活动方式组织阅读训练，在阅读分析中落实训练点和创新点，进行能力培养，并检验“预习”答案的正误。 本课时的字词训练是在学生有了至少两遍阅读时间基础上，经教师的统一安排，以小组活动的方式进行。本课时只要能读准认识即可，可以在小组阅读某部分之后，教师出示本段出现的字词(卡片、小黑板、灯片等)，统一认读，之后再进行深入阅读。不能用字词的训练挤占了本课时的阅读时间，要改 变过去集中汇报的方式，变机械记忆为理解感悟，发挥群体学习的作用。 （1）第二课时 本课时的教学无固定模式，要着重落实单元读写训练项目，引导学生分析体会阅读和写作的方法。课前提出单元读写项目或作文要求，使学生带着问题读文，课内解决问题、并提供学生运用所学读写知识当堂进行读或写的机会，充分利用课堂40分钟的有效时间，提高教学效率。 （2）第三课时 授课的内容是基础知识的综合考试和说话、写话的进一步训练。基础知识的考核题目要体现灵活性和实用性。 （二）阅读课：课型可以是阅读指导课、自学辅导课、写作示范课（即将课文当作下水文来讲）。 三、活动课的内容设置：我校的语文活动课包括扩展阅读课（即：课外阅读）和信息交流课（即：交流阅读所得）。 １、课外阅读读什么? 为充分利用好有限的活动时间，我在每一次的活动课前提前布置阅读范围，一般读学生的自读课本和有益的报刊，学生也可自带材料。 ２、怎样组织？分为以下几种形式： A：专题阅读(即教师指定主题)。 B：补充阅读(即读与讲读课文有关的内容)。 C：自由编组(分小组自选内容共同阅读)。 以上是我在教学中实施“单元教学法”的几点做法，通过实践我体会到，只有紧紧围绕“大语文观”的指导思想，把学生的全面发展作为教学的根本，才能培养出高素质人才。 语文单元教学法初探 云安县镇安中学 时代在不断发展进步，与时俱进是历史的必然。在社会高速发展的今天，传统的语文教材已不能适应时代发展需要，新的教材因此应运而生。新编的语文教材是以讲读、课内自读和课外自读三类课文为经，以记叙文、说明文、议论文三大文体为纬，以听说读写四种能力为培养目标构成的。其三类课文，横向分布；三大文体，纵向排列；四种能力通过三类课文的教学由三大文体逐课延伸而形成。教学内容多，时间紧，教学任务难以完成，因此，用时相对为少的单元教学就成了现行语文教学必走的一条路子。要搞好语文教学，必须由传统的单篇教学逐步转向单元教学过渡，在加强自学和练习的基础上正确选择单元教学法。那么，何谓单元教学？它有什么优越性呢？下面，我们就一起来初步探讨 所谓的单元教学，就是教师以一个单元作为一个教学单位，依据一定的教学程序和方法进行教学，以达到优化效果的一种教学模式。单元教学法是以精粗结合，举一反三，以少求多的教学法，它既达到了优化的效果，又大大提高了语文教学效率。与传统的单篇教学不同，传统的单篇教学是按同一模式一篇一篇地不管知识重复与否，学生接受与否一律由“教师讲，学生听”的“满堂灌”，学生容易产生疲劳、模糊，无所适从之感，难以拓展视野，学到真正的知识。因此，单元教学法比传统的单篇教学法优越得多。 首先、它有利于教师正确制定单元定标——单元达标——单元测标这一基本教学模式。 一单元教学前，教师首先制定单元目标，单元目标是一单元的出发点和归宿，是一单元教学评价的依据。每一单元的教学目标，都是每册总目标的合理分解。 语文学科具有工具性、思想性、社会性和综合性的特点，它有听说读写等方面的训练任务，有汉语知识、文学常识，阅读知识和写作知识等自成体系又有骨内不可分离的综合性知识结构。所以语文单元教学中教师制定单元定标时就得从教育目标、知识目标、能力目标三方面入手，即根据大纲要求和每一册、每一单元的教材要求，根据学生实际情况合理地制定出思想品德、意志品质和行为习惯等方面的培养目标。 要进行单元教学，教师还必须从单元预习和单元导读两步入手，制定单元达标过程。根据语文“整体--部分--整体”的教学规律，根据系统性中的“整体性”原则，指导学生做好单元预习。单元预习是语文教学中不可分割的部分，任务要明确，预习质量要符合要求。单元预习完成后，就进入单元导读，单元导读按 “导读课”和“自读课”的不同进行，导读课主要体现一个“学”字，学习教师导给的规律性知识和方法；“自读课”主要体现一个“用”字，运用导读课上学到的知识、方法提出问题，分析问题和解决问题。此外，语文单元教学中，教师还必须编制一系列的单元检测题等来制定单元测标，单元测试题知识覆盖面要广，能力考查要比较合理。检测后，教师认真做试卷分析，以便有针对性的进行单元回授，给下一单元的教授奠定牢固的认知基础。 单元定标，单元达标和单元测标制定得好，就能有利于单元教学。 第二、它有利于教师进行课堂教学的改革。 单元教学的基本精神是以单元为单位，在比较高的层次上把握知识结构，减少教学过程中不必要的重复和教学过程中过渡性的环节，从而提高教学效率。也就是说，在组织单元教学过程中，用最经济的时间，选择最优的教学手段，获得最大的知识效益和最佳的教学效果，使学生实现各种语文能力的最佳组合。而要做到这一点，教师必须要进行课堂教学的改革，明确各个单元的具体目标及其语文能力训练重点，通晓本册教材的内容，掌握整套教材体系，做到宏观控制，微观入手。只有这样，才能避免教学内容不必要的重复，或由于疏忽造成的知识遗漏，才能使学生在有限的时间内，获得更多的信息量。 古人云：“授人以鱼，仅供一饭之需，教人以渔，则终生受用无穷”，我认为，教师进行课堂教学的改革，大胆地运用单元教学的方法，就会培养学生“举一反三”的本领，它比“只见树木，不见森林”的单篇教学好得多。以初中语文第三册第三单元为例，本单元所选课文均是古今中外有名的戏剧，授课时就没有必要一篇篇的讲解，而只能以某一篇目为纲，把戏剧的基本含义、基本内容、中外戏剧的差异等知识串进各篇内容中，让学生阅读课文后，教师精心设计一些问题，启发、引导学生回答就可以了。在整个教学过程中，教师是主导，学生是主体，决不能颠倒关系。至于这些课文中的一些疑难问题，都可以用在前面课文中学到的知识及提问技巧去解决。据我实践，单元教学法比单篇教学法耗时少一半左右，而学生所掌握知识却多得多，更主要的是调动了他们学习的自觉性。 第三、它有利于提高学生学习积极性和培养学生自学能力。 语文单元教学是由相互作用、相互依赖的有内在联系的几篇课文结合而成的有机整体。单元教学的定向环节制定单元教学的目标，根据单元教学目标再进行单篇施教，在“比较”、“检测”、“评价”的环节中对全单元进行整体审视。说通俗一点，所谓单元教学，就是教师以一个单元作为一个教学单位，通过一两篇讲读课的教读，有目的地带动单元中其他课文的教读，举一反三，触类旁通，引导学生进行独立的学习，达到教是不教的目的。因为单元教学有这些特点，所以它有利手提高学生学习的积极性，并能培养他们的自学能力。语文毕竟不象数理化那样学了一个公式定理就能用它来解决其他问题，迅速调动学生学习积极性。所以，在以讲读带自读的过程中，教师还必须教给他们一定的自学方法。具体来说，语文单元教学要 （1.）教给方法，突出一个“巧”字，即先让学生读一下本单元的课文标题，看看它们之间有什么内在联系，此举目的在于对本单元各课文的内容有个大致的了解。然后是阅读，阅读是关键，阅读时让学生作一定的批注，在书页的空白处写下观点和疑问，读完全单元之后，把批注归纳起来，批注要写得精练，写出最本质的东西。（2）、单元贯通，突出一个“串”字。现行语文课文的编排，比较突出实用性，也十分注重知识的连贯性，各册各单元的课文都具有理论上的联系和一套完整的知识体系，教师教学时，必须把单元的全部知识串在一起，按不同的特点和要求教学。通过"串"讲，有利于学生在较短时间内理清每一单元的知识。（3）、讲练结合，突出一个“记”字。记，是讲练的综合运用，要促进“记”，就要处理好讲练的关系，讲是练的运用。单元教学的讲包括教师讲（即上所述）、学生讲。学生讲就是课前讲自己不懂的地方，课中讲自己不同的见解，课后讲自己掌握的知识和技能。只有讲，才能充分调动学生学习积极性，活跃课堂教学，锻炼自学能力，同时，也避免单由教师唱独脚戏的局面。更主要的是强化了记忆，加深了印象。通过"讲"得到的知识虽有增进，但还不牢固，还要练，即多做练习，以强化记忆。练习的布置要有科学性和艺术性。（4）、由浅入深，突出一个“序”字。语文单元教学目前还未普及，还没有一套完整的教学经验，多数学生还停留在传统的单篇教学方法上。为此，单元教学之初必须由浅入深，循序渐进，先用一定的时间在教师的指导下多读多思，勾画出本单元的基础知识，难点重点，弄清要解决的问题，看教师是怎样引导解决的，这样逐步引导学生养成独立解决问题的能力。只有这样一步步地深入下去，单元教学才会得到尽快普及，才会有利于提高学生学习积极性和培养学生自学能力。 最后、它有利于教师建立新型的阅读教学的结构。 要从根本上提高学生的阅读能力，必须要摒弃传统的课堂阅读教学模式，建立新型的阅读教学结构。传统的程式化教学，体现在课文教学上就是不分文体、不分主次、不管学生好恶、一味按同一模式教学：阅读＋解题＋作者简介＋时代背景＋词句解释＋段意归纳＋中心思想＋写作特点＋习题解答，堂堂课如此讲，篇篇课文如此教学。这种教学的特点是重知识传授，轻能力培养；重思维的结果，轻思维的方法过程；重分析写了什么，轻视分析怎样写的，为什么这样写，为什么要这样写。这种教学的结果，学生只有一堆枯燥的有关某篇文章的纯理性认识和记住一些琐碎知识，而不具备独立阅读这类文章的能力，既不能领略到文章整体美的内蕴，更不能从阅读中体味到写作的真谛。而单元教学的方法正弥补了传统阅读教学模式这方面的不足。现今语文教材是以文体为单元归类编排的课文，那一篇篇的课文犹如数、理、化教材中的例题一样，数学老师的教学并不是要求学生背下这些例题的内容，而是要求学生从这个例题的讲解中学会解答这类题目的方法。单元教学的目的就是要求学生学会读这类文章和写这类文章的方法，并通过这类文章的学习，掌握必要的语言知识。辽宁魏书生老师教导学生的成功事例，早就证明了整体把握的作用和意义。否则，只孤立地抓单篇教学，课堂阅读教学就只能给人们“只见树木，不见森林”感觉。可见，单元教学它有利于教师建立新型的阅读教学结构。 以上所论，单元教学有它的优越性，但它也有一定的局限，很多教师还不完全知道单元教学的好处，不能真正地运用它于提高学生素质上，只是空喊单元教学，实际还停留于单篇教学。另外，单元教学运用得不好，容易出现单纯的搞纵横联系，架空分析，结果是，学生只见单元，不见课文，只见皮毛，不见本质。
该文章转自[语文123资源网]：http://www./Article/200811/37826.html 目标例子效率——语文单元教学法试探 [作者]
（作者单位：杭州市第二中学） ——语文单元教学法初探 （语文组） 操作性 从教未久，冒昧言之，是为试探，不当之处，斧正为盼。 初三语文双轨六课型单元教学法 一、模式的提出 语文教学，特别是初三语文教学长期陷入高消耗，低效率的困区不能自拔，其中原因，仁者见仁，智者见智，难以说尽，但最重要的症结有三：第一，现行教材依照综合，分解，再综合的序列，每册单元按文体交叉编排，对于初三教学来说，序列安排不尽合理，使教师的教和学生的学难以真正落实循序渐进，温故知新，如每一册课本都有记叙，说明，议论等文体组成的单元，并且单元之间交叉重复排列，使得多项知识齐头并进，点滴渗透。这样，既显示不出明显的阶段性，又破坏了知识的系统性，造成内容繁杂，量大面广，给教和学带来了极大困难。第二，时间紧，任务重，初三的语文教学面临中考，教师在短短的六个月内，要进行五、六册的新课教学，还要进行初中三年的总复习，这实在是非常棘手的问题，加之农村中学教师队伍状况的不佳，骨干教师年复一年的“承包”着初三的语文教学，根本不了解初一初二学生学习的底数。如果再一味的采取加快新课进度，提前结束课程，挤出一段时间进行总复习的做法，势必把新课煮成“夹生饭”，造成复习走过场。第三，教法陈旧，讲风过盛。受中考升学率的重压，受时间紧，任务重的限制，初三语文教师无暇顾及教法的改革。课堂上，学生听得多，想得少，记得多，练得少。学生的基本能力得不到充分训练和培养。所以欲求教学效率的提高，不但要改革教材，实行序列分明的单元组合，还要改革教法，建立单元教学模式。 为此，我们以系统理论为指导，适当引进目标教学机制，建立了初三语文教学“双轨六课型单元教学法”的模式，力求克服教学的盲目性和随意性，大面积提高教学质量。 二、理论依据 针对研究动因，“双轨六课型单元教学法”在理论上以系统理论为指导，引进目标教学机制，注意把散于各册单元的内容整合起来，完成学生学习的迁移。 系统理论认为，世界是一个大系统，世界上的万事万物是难以数计的处于各个层次的子系统。就初中阶段的语文来说，语文教学就是一个相对完整的系统，这个系统又是由许多个不同层次的子系统构成。因此，为了明确初三学年所要接收信息的量和目标，显示知识的结构及其内部联系，我们把初中阶段的语文知识加以梳理，划分，使之纳入各个层次的知识系统中，重组单元，从而构建知识间的联系，形成系统的知识网络，使知识明晰。系统化的知识，更便于接收，存储。加工和输出，强化学生的智力信息系统。 在课型模式上，我们借鉴吸收了目标教学的精髓，六种课型使学习目标明确，及时发现补救学习上的不足，一系列形成性检测，能使学生及时发现这其中的问题，并得到解决，完成一个单元的学习后，对于没有通过的学生，在帮助他们弄清原因的基础上，选择合适的学习材料或矫正手段进行补充学习。重组单元后，六种课型的设置充分发挥了目标教学的教学目标与评价在指导、控制教学过程中的作用。语文学科应用性的特点决定了学生学习语文主要靠听、说、读、写的训练，而“练”决非一蹴面就，必须进行多次的反馈—矫正，而六种课型的密集性循环，使知识及时夯实，能力得到及时训练。 另外，迁移理论也在本课题的实践中起着重要的指导作用。现代迁移理论认为，为了促进学生学习的迁移，应注意把各自独立的教学内容整合起来，强调新旧知识、新旧技能间的联系，“双轨六课型单元教学法”通过改革语文教材结构，重组单元，使学生学习过程中的横向迁移得以促进。新旧同步，双轨并行，促使学生把已学过的内容迁移到新的学习内容上去，从而促进了学习过程中的纵向迁移和横向迁移，构建了学生良好的认知结构。本课题进行单元的重组后，为学生形成能力迁移创造了十分有利的条件。一是从“温故”到“知新”的迁移。这是一种循序渐进的纵向迁移，通过重组，构建具有听读说写能力的训练体系，在材料中将训练要求具体化、序列化，并分解为若干个训练点，分别落实到一个个教学单元中去，各单元的知识点、训练点依次连接组合，便构成整个实验的训练体系，这就使教师的“教”与学生的“学”目标明确，有序可循。初一、初二知识的复习为后面的相关教学奠定了基础，后继的教学和训练又使前面的学习得以扩展和深化，如此不断的前后关联，从而达到温故而知新、知新而温故的目的，为学生学习的纵向迁移提供渐进的阶梯。二是从“教读”到“自读”的迁移。这是一种典型的举一反三的横向迁移。教读课上“举一”，自读课上的“反三”；教读课文为“例子”，自读课文为“练习”。教师借教读课文解剖麻雀，揭示规律，指点方法，提供比照物，然后指导学生运用这些规律、方法去解决自读课文中的问题，在自读的“练习”中实现阅读知识和技能的“反三”迁移。心理学研究表明，学习迁移的产生有赖于两种学习之间的共同因素。重组单元后，相同体裁的课文集中在一起，课文之间共同因素相对较多，教读课和自读课便于安排和设计，恰恰体现了这一迁移规律。三是从“课内”到“课外”的迁移。这是一种纵横结合的延伸式迁移。美国教育科学家威涅克说过：“语文学习的外延和生活的外延相等。”因此，课内打基础，课外求发展是语文学习迁移的一条普遍规律。叶圣陶也主张：“课外阅读的鼓励和指导必须配合着教材随时进行，换句话说，课外书也应认作一项教材。”由于初三任务多，学生无暇顾及课外阅读，造成阅读面狭小，不利于学生语文素质的全面提高。为弥补这一不足，课题实验精选了课外文章，附以一定的练习，这样不仅强化了课内学习迁移的效果，而且也为学生更广泛的课外迁移提供了必要的桥梁。 三、实施过程 1.系统知识，重组单元。 按照系统理论我们把初中语文知识作为一个整体划分为四个子系统，即基础知识系统、现代文系统、文言文系统、写作系统。然后再对四个子系统分别逐层划分下去，每个子系统又形成若干个层次，每个层次又有若干知识点。为具体形象的展示各层次各部分知识间的联系，我们把语文知识作为主干，逐层分枝并和知识点连接起来，便形成了一棵“知识树”。这样就把零碎的散乱的语文知识系统起来，形成了一个系统的知识网络。依据各层次和部分知识间的内在联系，我们打破了册和单元的界限，把五、六册课文按文体特点重新组合八个大单元，即说明文单元、议论文单元、记叙文（含散文、通讯）单元、小说单元、文言文单元、诗词单元、戏剧单元、其它单元。这八大单元的顺序安排，就是新课教学的一条主线。 2.新旧同步，落实课型。 “双轨六课型”的“双轨”，指的是新课的教学与旧知识的复习同步进行。 初三语文教学及复习，范围大，内容繁杂，而知识间的纵横联系比较紧密。若新课教学按现代文阅读、基础知识、文言言语阅读、写作四大系统分别地教，既破坏了知识的相互联系，学生又容易遗忘。故此，我们根据系统理论“系统整体的功能大于各孤立部分之和”的基本原理，利用各部分知识间的纵横联系，以课文阅读教学单元为主线，把相关知识纳入其中进行复习和学习。 例如，基本知识系统。按其各项知识自身的特点，采用两种分插方式：一种是集中复习、分散运用和巩固，像单句和复句集中插入议论文单元，修辞插入散文单元和诗词单元，然后在以后的单元中再运用巩固。另一种是“先分散运用，再集中小结”。例如汉语拼音、汉字知识、标点、工具书使用等，就是穿插在每一课，在学新课时运用和复习，到一定时间再集中小结。小结的目的是使学生对该项知识有一个完整的认识，并掌握其规律性的东西。 写作能力训练随各单元进行，学什么文体就写什么文体，使阅读和写作有机结合，使单项训练和综合训练有机结合。例如，初三年级主要是训练审题能力、立意能力，积极梳理、选择材料的能力，列题纲的能力，开头和结尾的能力。综合能力主要训练写作速度，要求45分钟完成一篇作文，这点恰恰是语文教学新大纲和《语文课程标准》提出的明确要求。 “双轨”的意义在于以新课带动原有知识的复习，以原有知识的复习促进新课教学质量的提高。 “六课型”指的是复习课、预习课、教读课、自读课、总结课、检测矫正课。 （1）复习课。这是单元授课的第一步，主要是解决认知前提。 教师在单元授课一开始，要向学生揭示本单元的学习目标——知识掌握目标和能力训练目标；要向学生揭示与本单元相关的旧知识、旧课文，明确达到本单元目标的起点目标。 基础不牢，大厦难起。学生只有具备了起点能力，才能在老师的导向下，一步一步迈向终极目标。如果单元目标教学站不到一个恰当确切的起点目标上，就忙于搞后边的，那只能是事倍功半，欲速而不达，因此复习课的本身就是单元补偿课，任务就是完成起点目标，为新单元的教和学打好基础。 单元补偿复习前，教师要通过各种方式搞好调查和检测，从而确定复习内容、重点、难点，进而复习强化，使学生具有扎实的学习该单元的知识和能力。这复习课是教学的基础，是其他课型的奠基工程。教学过程的具体教学任务和过程设计都依赖于对学生的了解。只有弄清了学生的实际，才能够具体地，有针对性地分析学生现有的知识水平（教学的起点状态）到教学目标所规定的新水平（教学的终点状态）所掌握的知识、技能及其内在的逻辑联系。就实质上说，教学中的任务分析都是从学生最终要形成的能力即终点行为出发，运用逆向设问法，反复提问并回答如下问题：学生要掌握这一水平的知识和技能需要预先掌握哪些简单的知识和技能，由此一直分析到学生的起点行为为止。可见，复习课是“语文双轨六课型单元教学法”的重要课型，是基础课型。 （2）预习课。本课型的教学目的主要是达到识记和领会两层次。 预习课每单元一般安排两至三课时，一课时两三篇课文。主要环节是： ①预习导向。教师要向学生提示本单元内容概要，明确重点及要求，提供达标的方法。 ②认字释词。生字新词每个大单元总不下几十个，要发动学生使用工具书，自行解决，逐步培养学生良好的学习习惯。对易读错音的字，重点的词语教师要适当指点。 ③感知整体。单元教学注重了单元目标在每篇课文中的分布区域，注重了统一知识点的辐射，但文章整体性在一定事实上程度上受到了破坏。因而在预习课上，要切实加强学生对文章整体的感知，使学生把目标分布内容放到整体中去理解。如《“友帮惊诧”论》最后一段所记的“南京专电”，孤立地看至多是一则新闻，但联系看，这一笔力重千钧。 在指导学生感知整体内容时，除了对学生加强速读、细读、精读训练外，教师还要挑选最能体现文章结构的词语，使之穿成网络，连成提纲。如《我的叔叔于勒》，盼——遇——探——抛。通过适当点拨、引导，以缓解学生思维的难度，理清文章的脉络，以便学生对文章有个整体把握。 ④质疑问难。学生在对单元整体内容有了大致了解之后，就要进入细读、精读阶段，就要提出一些有价值的有代表性的疑难问题。教师要因势利导，逐步培养学生发现问题的能力，并把预习课上学生提出的问题进行整理，用以调节教读课教学内容的深浅度，完善教读课的教学设计。 （3）教读课。教读的性质是示范性地教学生学习目的是授之以法。这种课型的完成，是通过单篇课文的教学形式进行的，但与传统的单篇教学有本质区别。它首先以单元教学目的为导向，紧紧围绕该课文在本单元中的地位及所肩负的目标任务确定教学重点、组织教学活动。所以课堂教学要避免面面俱到的循序分析，避免教师问学生答的浅层次的双向交流。通过教读课，教会学生掌握本单元的知识内容和学习方法，获得解决同类课文的能力，达到“授之以渔”的教学目的。 （4）自读课。这种课型主要运用教读课中所获得的知识、能力，有效的读懂课内或课外的课文，达到自读目标，培养学生应用和分析能力。自读课，不能理解为学生脱离开教师的独立阅读活动，而仍是在教师的组织和指导下复习并练习教读课所学之法来阅读新课文。由于学生活动的增多，学生会在自读中主动发现或提出各种问题，并运用自己所掌握的知识和技能进行分析和解决问题，锻炼并提高自己的语文能力，提高语文素养。所以自读课上，教师的责任主要是组织、引导学生的活动向教学目标靠近，进而完成单元目标的能力要求。 （5）总结课。在完成了全单元的教读、自读等教学任务后，总结课便成了单元教学中不可缺少的极其重要的一环。首先在单元学习中，学生接触各篇课文的时候，已经感受到了该单元的一些知识，但这样知识分散在一篇篇课文之中，学生对这些知识的感觉都是孤立的、片面的、零碎的，还没有形成系统的认识。而单元总结就是要对这些知识进行加工梳理，使之连成一个系统的整体，从而获得全面的本质的认识。第二，单元总结是巩固知识，加深印象的重要途径。而课文就是一个相对的语文知识的综合体。它包括着字词、修辞知识，文学常识等识记性的东西，如不及时的复习巩固，根据艾宾浩斯的遗忘曲线，24小时后头脑中只能保持住33.7%，48小时后保持27.8%,一周后保持25.4%,一个月后保持21.1%。进行完一个大单元的教学大约需四五周的时间,这样将有80%的知识被忘掉.单元总结正是在这时候把同学们已经遗忘的知识再现,贮存在自己头脑中,在原有的知识系统内,构成一个统一的有机整体,这样,遗忘将会大大减少.第三,单元总结,可以使初一、初二的旧知识同初三学的知识有机地融为一体,在旧知识与新知识的同步或交叉运行中,以旧知识带动新知识的学习和理解,在学习和理解新知识中得以巩固了旧知识. 单元总结的方法是多种多样的,从总结者的角度看,有:①教师引导总结法——教师按事先拟定的目标步骤,一步步的启发、引导，使学生在课堂上总结出本单元知识及运用这些知识的规律、方法等。②小组讨论总结法——把学生分成若干组，每小组分给一定的任务，经过小组同学集体讨论，完成总结任务，然后各组交流汇集（如文言文总结）。③学生个人总结法——由教师布置一定的题目和任务，学生自己完成。经过单元总结课的教学，学生对自己已获得了哪些知识，具备了哪些能力，如何进一步提高能力等系列问题了如指掌，为下一个单元学习打下了良好的基础。 （6）检测矫正课。长期的教学实践证明，在课堂教学中采用群体的教学形式，不管教师工作得多么有效，都会产生误差。这些误差的积累，就造成了后进生。因而布鲁姆认为，大面积提高教学质量的根本措施在于：“用经常性的反馈以及适合每个学生需要的个别化帮助作为群体教学的补充。”所以，我们把单元检测矫正课作为单元授课的重要一环。 总结课完了，用一至两课的时间进行形成性的测试。测试题只测单元教学目标的“基础知识”和“阅读能力”两大块内容。对于“听说能力”和“写作能力”的检测放到作文课时间进行。测试题目力求覆盖面大，能力要求层次适当，题目形式新颖。 检测课的意义不在于给学生考试打分，重要的在于诊断教学中的问题，以便及时补救，通过单元形成性测试，对单元教学进行了全面反馈。为矫正和补救提供了依据。然后用一个或几个课时，根据测试反映和暴露的问题，进行及时的补救和强化，直到使学生真正达标为止。 以上六种课型，反映了大单元教学的基础过程和方法。其优势在于：①引进目标教学机制，有利于克服教学的盲目性和随意性。②“双轨六课型”不必赶进度，五、六册新课教完，复习也随之结束，有力解决了初三语文教学时间紧任务重的矛盾。③有利于提高学生的自学能力，养成良好的自学习惯。 |
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