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第一节 课程目标的基本取向及相互关系分析 一、课程目标的基本取向 1、“普遍性目标”取向 “普遍性目标”取向是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程目标，使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来，往往具有普遍性、模糊性、指令性的特定。可普遍运用于所有教育实践中。 2、“行为目标”取向 “行为目标”是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向。具有目标精确、具体，可操作性强的特点。“行为目标”取向是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，主要流行于20 世纪初至20 世纪60 年代末、70 年代初。 3、“生成性目标”取向 “生成性目标”取向是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，它注重的是过程。 4、“表现性目标”取向 “表现性目标”是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的创造性，强调个性化。“表现性目标”取向产生较晚，主要流行于20 世纪80年代以后的课程领域。美国课程学者艾斯纳( E. W. Eisner) 是这一取向的代表人物。他在自己所从事的艺术教育领域里发现预定行为目标极不适用，从而提出表现性目标作为补充。 二、课程目标四种基本取向的关系与利弊 四种课程目标取向各有自己的特点和优势。从实质来看，“普遍性目标”取向和“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是控制本位的，只不过“行为目标”取向借助了科学的手段，而“普遍性目标”是前科学的，是课程目标初期发展阶段的典型表现形式。“生成性目标”取向与“行为目标”取向及“普遍性目标”取向存在本质区别，“生成性目标”取向追求“实践理性”，强调学习者与具体情境的交互作用，主张目标与手段的连续、过程与结果的连续，否弃预定目标对实际过程和手段的控制，对学习者、教育者在课程与教学中的主动性给出了应有的尊重。“表现性目标”取向是对“行为目标”的根本反动，它比“生成性目标”更进了一步，它追求“解放理性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，它以人的个性解放为根本目的。 第二节 制定课程目标的依据 一般认为，课程目标有四大部分组成：其一，认知类，包括知识的基本概念、原理和规律，理解和思维能力；其二，技能类，包括行为、习惯、运动及交际能力；其三，情感类，包括思想、观点和信念，如价值观、审美观等；其四，应用类，包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。课程目标究竟如何制定？怎样制定？这是课程论必须回答的问题。 1．学习者的需要 任何课程设置的最终目标都应是指向学习者的身心发展的，促进学习者身心发展是课程的基本职能。课程目标的确定必须将学习者的需要作为重要的依据之一。学习者的需要是十分复杂的。从个体看，学习者作为完整的人，其需要是多样而丰富的；从群体看，不同学习者具有不同的需要；作为学习者的儿童，其身心发展的需要不仅有个体间的差异性，还具有年龄阶段的差异性，是在动态中变化发展着的。儿童身心发展的需要，有些能为儿童本人所意识到，有些则一时意识不到或不能清晰地意识到，这就需要经由教师或其他成人的帮助、引导才能上升为儿童的自觉需要。 2．社会的需求 在任何一个国家，学校总是社会生活的一部分，学生也是社会群体的一部分，教育作为培养人的活动总是存在于一定的现实社会之中的。学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，课程目标的确定理所当然地要反映社会生活的需要，将社会生活的需求作为制定课程目标的重要依据之一。 将社会生活的需求转化为课程目标是一项复杂的工作，要真正做好这项工作需要注意以下问题： 第一，要对“学校课程能够满足的社会需求”和“学校课程只有通过社会上其它各种机构的合力才能完成的社会需求”做出明确区分。 第二，课程目标的确立除应关注对现存社会需求的研究外，还应对未来社会生活的需求进行研究。教育是一项“为一个尚未存在的社会培养着新人”的事业，在信息化时代，社会生活的变化是极为迅速的，我们对社会需求的把握也要与时俱进，不能停留于现实生活，而忽视对未来社会生活需求的关注。 第三，社会生活的需求是包罗万象的，课程目标除要全面考虑与教育相关的社会生活的外，还应当突出重点，把关注的焦点放在当代社会生活中最重要的方面，在确立课程目标时明白哪些才是课程目标需要重点反映的社会需求，形成重点突出、层次分明的需求系列层级，并在课程目标中体现出来。 第四，在将社会生活的需求确定为课程目标的过程中，还应注意考察社会生活需求背后所隐藏的深层次问题，需要考虑需求究竟是谁的? 是社会不利阶层的需求，还是社会优势阶层的需求? 在“大众主义”时代，作为课程目标的社会需求应体现社会民主和社会公平，这在随着社会发展的加速而导致的社会分层加剧的社会尤其需要得到关注。 3．学科的发展 学科知识及其发展也是确定课程目标的重要依据之一。学科知识内含着自身的逻辑体系，包含着基本概念和基本原理、探究方式、学科的发展趋势、、与相关学科的关系等等内容。典型的学科知识包括数学、计算机科学、自然科学（如物理学、化学、生物学等）；哲学和社会科学（如语言学、历史学、地理学、经济学、教育学、人类学等）；文学艺术等等。 第三节 制定课程目标的原则与环节 一、制定课程目标的基本原则 课程目标的制定既要受到学生需要、社会生活需求和学科知识发展三方面因素的制约，同时，也受到课程制定者认识水平和工作方式的制约。课程目标的制定应当遵循如下基本原则： 1、社会需求与学生个体需要相统一原则 个体总是在一定的社会中实现自己的发展的，社会的发展也必须以个体发展为基础。课程目标的制定在满足社会需求和学生需要方面靠充分考虑两者的有机统一。一方面要充分认识到社会是由具有个人需要的成员组成的，承认个体在社会中所承担的社会权利，反对片面地强调个体对适应社会要求，并在此基础上对社会的性质进行分析，另一方面，也要反对只把社会看作是个体的简单集合，反对只承认社会要为个体生存和发展服务，把个体凌驾于社会之上，并在此基础上对学生的需求进行分析。使社会需求与个体需要在课程目标里成为相互依存、相互制约内在构成，为此，应注重开发社会需求和学生需要方面的分析技术，使两者最大限度地统一起来。 2、基础性和发展性相统一的原则 树立课程目标的层次性意识，将基础教育课程目标分为基础性目标和发展性目标两个层次。基础性是基础教育的显著特征。课程目标的制定首先应当注重基础性目标。基础性目标旨在使学生在知、情、意、行等方面得到全面的发展，养成学生参与未来社会生活的基本素质，为学生的后继发展奠定基础。基础性目标面向所有学生，是统一和最低限度的，要求全体学生普遍都能达到。发展性目标则从人的可持续发展的战略着眼，以开发学生潜能、促进学生充分发展为宗旨，把培养学生的创新精神和创造能力放在首位，让学生自主、多样、持续地发展，是多元、开放和灵活的，不对全体学生作统一要求。发展性目标注重将变化着的人类社会的新知识和新认识不断地、迅速地融合进来，是对基础性目标的拓展和延伸。 3．适应性和超越性相统一的原则 课程目标既要适应现实，又要超越现实，将目标定的适应和超越两者辩证地结合接来。目标的适应性意味着课程的设置要立足于社会的现实，适应社会现实的需要，建立贴近社会现实的课程系列应成为课程目标的重要内容之一。忽视现实社会生活的需要是我国课程设置长期存在的一个问题，应着力加以解决。但另一方面，现实的发展并不代表未来的发展，未来的发展有赖于对现实的超越。突出目标的超越性，有助于课程把握时代的脉搏，也是课程目标不可或缺的重要方面。就学生层面而言，学生现有的发展水平是其进一步发展的基础和起点，在制定课程目标是要了解并充分地利用这个基础。同时，又要准确地估量学生的发展可能性，课程目标只有从现实基础与发展潜能两方面反映学生的发展素质，才有可能使学生得到充分的、最大限度的发展。 4、外显性和过程性相统一的原则 课程目标的表述通常包括内容和行为结果两个维度，这是通用的“行为目标”的表述方式。不过，正如前文已做的分析，行为目标也有自身的不足，不能涵盖所有的教育内容，如人的情意因素、个性品质等隐性或生成性目标都不是这一表述方式所能概括的。因此，课程编制应在目标行为化的基础上，特别关注教育过程中的那些隐性目标和生成性目标（即过程性目标）。实际上，我国对课程的研究起步较晚，长期满足于课程编制的“传统模式”，无论是以“行为目标”来详细界定学生的结果，还是关注过程性目标促进学生的自主学习和个性发展，都是值得我们进一步推定的方向。 5、学科特殊功能与课程整体功能相统一的原则 学科的教育功能包括学科的一般教育功能和学科的特殊教育功能两方面。学科的特殊教育功能是其他学科不具备或者较弱的教育功能。它不但表现在对本领域专业人才培养的特殊功用上，还表现在对非本领域专业人才和一般社会成员的特殊培养功用上。只有注意发挥各学科在促进学生发展方面的特殊功能，学科课程才有其存在的价值，课程整体功能也才能实现。课程整体功能是建立在所有课程都能恰当地发挥自己的功能，并且相互配合、相互补充、相互促进、相互协调的整体性之上的。片面地强调个别学科的功能，会影响课程整体的功能，妨碍学生的全面发展。因此，在制定课程目标时，要注意发挥学科特殊功能与课程整体功能的统一。 二、制定课程目标的基本思路和环节 1、基本思路 （1）根据社会需求确定课程目标 为了确定社会有哪些需要，通常有两种方法：第一，进行社会调查，向社会各方面征询意见。为了得到比较可靠的调查结果，调查对象的样本必须有很好的代表性。但是，调查对象的样本结构对样本的代表性影响很大，要确定适宜的样本结构并不是一件容易的事。此外，为了调查结果有比较高的信度，样本必须足够大，而大样本调查的操作难度也大。第二，向有关的社会学专家征求意见。目前我国熟悉学科教育社会学的专家不多，使这种方法的应用也受到限制。 （2）根据学生发展需要确定课程目标 通常也有两种方法：第一，向学生调查。当调查对象学习过有关课程并且达到“评价”水平时，其意见对目标决策有较高的价值。实际上符合这个条件的学生不会很多，使这种方法的应用有所限制。第二，向有关专家征询意见，主要是向熟悉学生情况的教师和发展心理学专家进行调查。 （3）从课程内容或其载体的逻辑和系统性需要确定课程目标 由于课程内容涉及的学科知识专业性很强，一般人对学科知识的了解相对有限，所以，对课程内容或其载体的逻辑和系统性需求的了解通常采用向学科专家和学科教育专家征求意见的方法。 （4）对课程目标各类需要进行整合 在学生发展需要、社会需求、课程内容或其载体的需要确定完之后，需要对上述三方面已确定的课程目标需要进行整合。对课程目标各类需要的整合需要考虑如下问题： 第一，考察课程目标的必要性和重要性。首先选择既重要又具有关键性、迫切性，数量适宜的课程目标，并对其余目标妥善地做出计划调整和安排。 第二，关注课程目标实现的可能性。各教学内容不一定都要达到最高层次，可根据基础性和发展性相统一的原则，一方面选择所有学生经过努力都应达到的内容层次，对全体学生提出要求；另一方面课程目标也要保持一定的开放性，让学生能富有个性地发展。 第三，协调各类课程目标之间的关系。前文已述，课程目标是由认知、技能类、情感、应用四大类构成的，各类课程目标间都存在着相互联系、相互促进、相互制约的关系。如认知活动需要相应的情感及其他方面活动配合，所以在提出认知目标的同时，应该考虑情感、意志、态度、行为等方面的目标，使它们组成协调、和谐、自然的课程目标体系。使学生的智力品质和非智力品质对应地、相称地发展。 2、基本环节 确定课程目标大致包括以下四个基本环节： （1）确定教育目的。教育目的或教育宗旨是课程与教学的终极目的，它是特定教育价值观的体现。它所回答的基本问题是：什么是受过教育的人? 教育与人的发展是怎样的关系? 教育与社会进步是怎样的关系? 等等。 （2）确定课程目标的基本来源。课程目标的基本来源或课程开发的基本维度是特定教育价值观的具体化。学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展三者是怎样的关系? 课程目标或课程开发究竟应以什么为基点? 当课程开发的基点确立下来以后，应如何处理好与其他处于从属地位的目标来源的关系? 对这些问题的不同回答形成了不同的课程开发的取向，这是确立合理的课程目标的关键。 （3）确定课程目标的基本取向。在“普遍性目标”、“行为目标”、“生成性目标”、“表现性目标”等取向之间作何选择? 怎样处理这几种目标取向之间的关系? 这不仅反映了特定的教育价值观，也与课程开发的向度观有着内在联系。目标取向的确立对目标内容的选择和目标的陈述奠定了基础。（4）确定课程目标。在教育目的、课程目标的基本来源、课程目标的基本取向确定以后，课程目标的基本内容和陈述方式也就确立下来，在这种条件下即可进一步获得内容明确而具体的课程目标体系。 第四节 我国基础教育的课程目标的嬗变 一、我国传统课程目标存在的问题 1、过分重视学科知识方面的目标，忽视学生的需要。 由于十年文革破坏，我国课程目标体系直到20世纪80年代才得以恢复确立。由于这个体系是在力图改变以往忽视学科学习局面的背景下形成的，目标直指知识教学质量的提高，这就决定了我国课程目标体系在形成之初就有明显的学科知识偏向。虽然以后的课程目标也增加了提高学生基本能力和发展学生个性等内容，但实际上，基础知识始终是被置于最重要的位置上，其他目标都处于学科知识目标的附属地位。 2、过分重视学科知识的单一功能，未能体现出学科发展的整体目标。 我国基础教育课程目标的确立虽然十分重视来自学科知识发展方面的依据。但严格说来，并没有全面体现出学科发展的需求，而是过于关注学科知识的衔接性能，将学科知识发展限定在适应高一级学校需要的范围内，仅为学生的进一步学习提供了知识和技能上的保证，造成学科内容偏深、偏难，脱离学生的生活实际。这种课程目标体现了与高等教育精英化时代相适应的基础教育的价值取向，是为培养未来的“英才”或“专才”而为少数人打知识基础的，大部分不能升学的学生得到的只是片面的知识“基础”，学到的是不完整的知识，这些基础知识是不能直接在生活中应用的。不少学生的学习志趣都在这种偏执的课程目标中被泯灭了。从这个意义上说，我国基础教育课程目标所体现的学科发展需求是不完整的。 3、过于重视未来生活的需要，而忽视了学生的现实社会生活。 虽然我国也将社会生活需求作为确定课程目标的重要来源，但在对社会生活需求作选择时，过分偏重于未来社会生活需要，在一定程度上忽视了现实社会生活需要。表现为在制定课程目标时，往往以成人的需要作为重心，以成人的思维、经验来组织和选择课程内容，造成学校课程与学生现实生活经验相脱离。形成基础教育课程目标只指向虚无缥缈的未来生活，远离了学生的现实生活世界，忽略了学生作为一个完整的人的现实生活。实际上，课程不纯粹是为儿童的未来生活做准备，它本身也是儿童的一种生存方式。课程目标不仅应重视学生未来生活需要，还应使儿童体验到生活和存在的现实意义，体现出学生的现实生活需要。 4、过于注重了“教程”而忽视了“学程” 有学者对我国长期以来惯行的课程编制过程和特点进行了考察，使用了 “传统模式”一词来概括其特征所谓“传统模式” 就是指以“教学论”概念系统表达的课程编制模式。这种模式的课程编制过程是：首先，确定“教学目标”（相当于课程目标）；其次，根据教学目标选择教材（相当于学习经验）；第三，依据教材决定所采用的教法（相当于学习经验的组织）；第四，以考试（相当于评价）来衡量学与教的效果，从而衡量教学目标实现的程度。具体来说就是，确定培养目标；根据培养目标编制“教学计划”；按照教学计划，编制“教学大纲”，其中规定教学目的与教材体系、教学进度；根据教学大纲编写教科书。 二、新课改背景下的我国课程目标体系的变革 启动于2001年的我国基础教育新一轮课程改革已经对课程目标进行了重大调整。在这新一轮的课程改革中，“课程标准”替代了原来的“教学大纲”，这不只是语词本身的改变，而是语词所指称的涵义以及语词背后所隐藏的观念发生了实质性的变化。这种实质性的转变在课程目标上尤为明显。 通过对“课程标准”和“教学大纲”的比较，可以发现：“教学大纲”强调以知识为中心，而“课程标准”突出的是学生在“知识与技能”、“过程与方法”“情感、态度、价值观”三个领域的协调发展；“教学大纲”追求的是获得知识的多少，学习的结果是其关注的焦点所在，是一种结果性目标，而“课程标准”更多地注重学习的过程，强调学习过程本身的价值，它更多地是一种过程性目标。课程目标从“一个中心”到“三位一体”，从结果性目标到过程性目标，应该说，这是新一轮基础教育课程改革的重大突破。这一实质性的转变，既是时代发展的必然要求，也是改革教育现实的应然选择。 |
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