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学校课程设计的五种取向及其整合 艾斯纳（Eisner，1979）和麦克尼尔（McNeil，1985）的研究，对课程及课程取向做了具体的描述，并归纳出五种基本的课程取向。Print(1993)在此基础上阐述了五种课程取向的目标、内容、方法和评价，并提出许多具体的课程所采用的是综合的课程取向。
【学术理性取向：把最有价值的学科知识教给孩子们】 目的：主张学校课程的主要功能是通过最有价值的学科的教学增强个体的认知能力。学校中的课程应当起到两个作用，一是帮助学生学会怎样学习学科知识，二是为学生提供学习的材料。认为学校作为社会发展的一个特殊的场所，应当促使学生通过学科知识的学习积累智慧。 内容：重点强调知识、技能和各种学科的价值。它不仅强调知识，而且还重视技能和学科的整体价值。比如在数学教学中运用有关的知识、技能和价值观。 方法：倾向于教师为中心。重视用讲解的方法向学生传授知识和技能，揭示价值观。探究式的方法有时也会使用。问题解决的方法，发现学习，科学方法或探究的方法都需要学习者运用符合逻辑的、系统的思考去解决问题。但这种方法的重点仍在于让学生理解学科知识。近年来，教学方法的发展趋向于提供多种多样的有用的教学策略。包括相互作用的策略、小组教学和个别化教学等。 评价：重点强调知识和技能的测验与考试。评价更多的是作为课程的结果，而不是作为提供反馈信息的工具。
【认知过程取向：让孩子们学会如何学习是最重要的】 目的：强调学生学会如何学习的必要技能和过程，为学生提供运用和强化所掌握的各种智力技能的机会。 内容：最重要的学习内容是那些能够使人们理性地面对世界和解决问题的能力。比如，学会怎样使用词典，要比学会大量的词汇更重要。 方法：强调学生为中心和教师为中心相结合。前者强调学生的探索、小组学习和个别学习，而后者重视相互作用的策略。许多提倡者主张，在学生学习的开始阶段，学生还没有掌握一定的学习方法时，应以教师教学生学习技能为主，而当学生掌握了一定的学习技能后，就应当以学生自己探索为主。 评价：强调概念的获得和应用，通过测验和问题解决的情境来完成。
【人本主义取向：提供情境以促进学习者的自我体验】 目的：主张学校课程应该向学生提供有利于促进人的发展的经验，认为学校课程应当为增强个体的自我概念以达到自我实现提供机会。 内容：内容的选择采用整体的(holistic)方法，运用认知、情感和心理动力(psychomotor)领域整合的方法。为学习者产生内在的感受提供更大的可能性。内容一般包括价值情境、社会重点问题和自我理解的经验，由此产生一个生动的、丰富的学习经验。这些内容一般不能预先确定最终的选择，最终的内容要依赖于学习者的偏爱而确定。 方法：教师必须提供一个有力的情境，以促进学习者的自我学习。一个整体的、整合的、与实际生活相联系的学习方法，强调教师要作为一个提供方便的人，一个资料的提供者，一个支持者和一个善解人意的人。 评价：强调人的成长，而不是以一个确定的标准来准确地测量学生的学习成就。用重视过程而不是结果的质的测量(Qualitative measures)方法来检验个体的发展。经常使用的方法有观察、谈话、日记、参与和轶事记录等。
【社会重建取向：把社会诉求放在课程的中央】 目的：强调学校在社会改造中的作用，要使社会成为更加理想的社会。反映在课程目的上有三种主张：一是使学校的课程适应社会的需要。二是加速课程的变化以适应现实社会的需要。三是学校的课程是为了理解社会的需要。 内容：在课程中要表现社会需要、社会问题、现实的理想和未来憧憬。 方法：常用的方法有小组活动，小组讨论和社会调查等。 评价：认为学生应当参与到他们的结构与管理之中。用这种方法可以克服以往评价工具的传统的、保守的和安于现状的偏见。认为等级的评价并不比学习者从参与活动中所获得经验的学习更重要。
【技术主义取向：运用新技术让学习变得更便捷】 目的：强调运用各种设备和媒体，确定更有效的方法完成事先所期望的任务。 内容：学术性学科是作为科学课程的永恒的内容。在内容的选择和组织上常常运用其他课程取向的观点。 方法：强调学习者与信息来源之间的关系。通过更有效的刺激产生更有效的学习效果。计算机辅助学习(CAL)，个别指导教学(IDI)，程序化的教学材料等都属于这种取向所用的方法。 评价：认为是否达到确定的目标，责任在于程序的编制者(program-maker)，而不是学习者。因此，如果学习者没有完成某一个确定的目标，技术学家有责任将教学中所运用的刺激更有效。 尽管我们可以在理论上将课程设计取向做以上清晰的划分，但在实际的当中这样的划分是不存在的。几乎没有人单纯按照其中某一种课程设计取向设计或实施课程。课程发展者常常发现他们处于两个或多个课程概念结合的位置。如，小学教师可能发现其课程取向趋向于人本主义和学术理性主义两者的结合。这就是所谓综合的取向（Eclectic conception）。当两个或多个概念都是可行的且合乎逻辑时，它们之间将会取得相互补益的效果，但如果这些概念在性质上是互相冲突的，就会出现困难。社会重建主义的观点常与学术理性主义的观点相冲突。而人本主义的观点与技术主义的观点也常相互冲突。课程发展者通常要找出自己的恰当的位置，这需要关于不同的课程概念的反思。最终当做出一个特定的课程决定的时候，课程发展者会发现自己重视一种课程概念的程度比另一种要高。课程专家们意识到不同课程取向之间并非截然对立的，不同取向之间的协调有助于设计出平衡的课程，因此在反思不同的课程取向的基础上，试图整合各种课程设计取向，取其精华，优势互补。近年来颇受重视的生态整合设计取向就是一例（李子建、黄显华，1996，P75）。 生态整合取向具有下列四个特征：（1）强调人对意义的追寻；（2）假设个人信度（以至个人意义）是由整合自然及社会环境而获得的；（3）未来取向；（4）着重社会需求及个人获得需求之均衡而没有偏颇，并且强调学科内容以满足二者需求的重要性，此外，教育的共同目标为个人发展、适应环境及社会互动。由此可见，生态整合取向试图把课程的三大来源，即学科内容、学习者的需要及社会的需要兼收并蓄。 |
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