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在经历了改革开放三十多年的历史性发展并步入“十三五”之际，中国基础教育正在步入新质量时代。迎接新质量时代，就必须树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应未来社会需要，作为衡量教育质量的根本标准；强调面向全体学生，着力提高学生服务国家和人民的社会责任感、勇于探索的创新精神以及善于解决问题的实际能力。 基于此，今天我们要树立正确的质量观，需要更关注和聚焦核心素养的培育。聚焦核心素养的新质量时代价值观，追求的是适合学生成长需要的质量观，是为学生的终身发展和一生幸福奠基的质量观，也是让学生与社会发展趋势更加相适应的质量观。我们倡导并践行这样富有时代性和先进性特征的主流价值观，一定会在基础教育转型发展中，让教育为促进人自身和谐发展与社会健康发展做出贡献。作为校长，要做到以下两个方面。 一明晰新质量时代教学方向 新质量时代的到来，意味着教育领域正面临着深刻变革。对此校长必须思考这样三个命题：今天学科知识与学生之间关系是什么？什么是今天的学生学习？如何落实今天的教学责任？ 校长需要直面学科知识的传授与人的德性成长如何紧密融合，即教学内容中的学科知识都是学生精神升华与德性发展的智力基础；教学的组织形式对学生形成合作与互助的品质能起到潜移默化的作用；教学过程所营造的自由民主平等的氛围，对学生形成创新精神和对真理正义不懈追求的品性具有重要作用；教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，以及教师在学生生活中体现的人生准则和处世规范，可以成为学生的示范和榜样。 1.学科知识与学习者的关系 今天的课程已经不再仅仅是学科知识的综合，而是学生在学校的全部生活，它是学科内容、学生主体、学习方式、社会环境的有机整合。学生的生活经历、个人知识、直接经验正在成为课程开发的基础和依据。 基于这样的理解，今天的基础教育已经具有鲜明的时代要求，它已经不是一种简单地通过学校学习掌握某种谋生技能的培训，也不是为了通过某种考试而进行的强化学习，而是一种崭新的主体性培育。而课程中所呈现的学科知识体系、结构以及内容本身与人的发展存在怎样的联系呢？从教育的需求角度出发，学校的学科设置在一定程度上代表了某种社会发展的进步，它可以比较快速地解决教育为社会需要而培养人才的目标问题，让受教育者能够在一定时间内，最大程度地学习、了解甚至掌握不同领域的知识和信息。 基础教育的学科教学，解决了学习者的阅读、书写、计算等基本技能，为学习者进入后续更高阶段的学习和研究，提供了基础能力，同时也逐步提高了全社会的科学文化素养。 然而，不同知识对人类发展的结果和意义是不同的。就学科教学而言，不仅要向学习者解释知识是什么，而且要让学生了解所有的学科对其成长的意义，明确这些学科是其和社会相联系的重要纽带。 因此，学科本身所自有的内在要素，诸如人类解释世界的逻辑和结构、人类对此领域知识形成的情感和方法等，都是重要的学科内容，这些内容在知识体系的学习中，是需要学生用自身的实践过程逐步体验和感悟的。只有理解这些，才能让学习者知道学习内容的意义所在，才能够影响和改变他们的世界观和价值观，引领他们去思考未来对社会应有的责任和方向。 2.什么是今天学生的学习 这其实是一个学习者在学习过程中自我意识的唤醒问题。是学习者主体意识和能力养成的过程，其中包括了大量的认知、行为和情感的矫正与强化的交互表现，是学习者人格与品性形成的重要渠道。 课程三维目标并不是独立并行的三种平行目标，而是相互统整、同时作用于学习者学习过程的综合性要求。知识与技能是在有效的过程与方法中获得，而其中的学习主体性思维品质和能力的建立与形成过程，就是态度、情感的养成过程；态度、情感最终影响价值观的建立，而情感态度的深度强化，又会加速知识的学习和能力的提高。各门学科虽然内容不同，但都应该设计符合人的成长与发展的课程目标，即实现人格完整、人性完善的教育目标。 学习者的知识学习过程，伴随着思维方式和行为态度的变化，其实是一种知识人格化的形成与显现过程。这一过程具体包括：学习者逐步学会对他人的态度；能够建立起个人的学习兴趣与周边环境的关系，这种关联，小到与家庭、大到与社会和国家能形成一种良性的、理性的、符合自身发展规律的判断和选择；能对学习和生活抱着主动探索的精神，有良好的学习能力和积极的生活态度。 由此，我们需要进一步界定学科教学的真正教育内涵，给学习者以清晰的解释和引领。以语言文字类课程为例，学习语言文字的目的不是仅仅掌握语言和文字的表达技巧，而是要发展有效的沟通，能够清晰地有逻辑地表达和交流，在此基础上进一步要求表达内容的价值倾向、所反映出的内心真实情感以及对审美的理解等。这是由低到高的课程要求，需要通过学科的系统知识载体的选择和设计，才能帮助学生进入其中，使其逐步实现从对文本的理解转向对文化的理解，进而达到自身文化修养的提升。当学习者能够用语文学科的基础技能造就良好的人文素养时，就不仅实现了语言文字课程工具性与人文性统一的要求，也达到了该学科的育人目标。 3.什么是今天的教学责任 如何面对学生的差异，如何在统一性的要求下实现学科的全面育人功能，是一个极具现实意义的研究命题。如果我们的教学权力始终由教师全面掌控，学习者习惯被动接受，主体性的交互比较少，这会影响学习者在学科中的整体学习品质和思维能力。 因此，我们要倡导教师在学科教学中，建立公正公平、恪守规律、温和宽容、团结合作、善于探究、勇于克难、秉持信念的学习文化，并把这样的文化所需的品质，通过教学过程传递给学习者，让良好的教学关系成为未来人际关系和交往文化的基础。 学科教学的另一个重要价值，是要让学习者知道个人在学科中的主体责任和意义，这是当前学科教学相对缺少关注的问题。学科教学的意义不在于考查学习者能用多少解题技巧来表现其学习成效。单一的知识点导向和考试驱动，让学习者容易失去学习的真正动力和目标。学科教学要能持续激发学生对学科领域的兴趣，这既是学习的动力，也是学科教学的价值。学生在学科中，需要了解学科的知识领域和社会发展的关系以及与个人的关系。这个关系不是一种简单的职业对应，而是自己能否在这样的知识领域里找到某种联系。这既是一种思维联系，也是一种价值联系。而这样的逻辑关联，是建立在理性、科学、顺应规律的思维基础之上，能改变学生的认知能力和方法，以及对世界的真实看法。学习者在学习过程中，建立起知识与人、人与人的关系，重新获得了知识的社会意义，获得了判断的方法以及社会性要素的基本概念和路径。这是德性培育的最重要的基础。 学科虽然以分科形式存在，但学习的最终意义是对知识的融通和应用，学科教学在良好的教学关系和个性化关注的基础上，应该收获的是影响学习者自己的道德判断和价值认同。而这种判断和认同，是通过实践表现，就像赫尔巴特所认为的“人的真正本性是在实际从事的活动中显露出来的”。这里的本性是指人的所有的行为特征和价值取向。而学校的学科教学，则要提供针对这些本性特征的实践场景和学习要求，让学习者逐步知道、学习并强化某些实践能力，包括基础分析力、判断力、理解力和意志品质。这不仅是所有学科都必须承担的责任，也是所有的教育者都必须承担的责任。 二提升教师专业能力 一所成功的学校往往是教师个体快速成长、群体迅速成熟的舞台。特别是在教师的成长进入“教师专业发展”的历史时期之后，教学现场越来越成为教师认知生长与发展的实践基地，越来越成为教师实践共同体形成的自然场域。于是，教师校本研修日益受到广泛的青睐。在校长正确的办学理念引领下，教师们发现并针对教育教学的实际问题进行研究和改进，问题来自学校、学生和教学实际，研究的主体是教师，研究场所在学校，所有的研究成果又在学校教学实践中得以转化与应用，这样的过程不断循环往复、螺旋上升。 这样的校本研修活动，尤其强调教师的主体悟性、自我反思和同伴挑战，从实践中反思、提升经验、建构知识，进而促进自身的专业发展。这种校本研修方式成就每一位教师，同时也提升学校办学水平。这种学校内生的以师生发展为动力的成长性，推动着校长管理能力的提升、教师专业能力的成长，也是学生健康发展的保障。 1.教师的实践性知识如何生成 如何适应新质量时代的中国基础教育转型？建设教师专业发展学校是标志之一，它意味着我们的教师教育正在从单纯强调掌握学科知识和教学技能转向更加注重教育境界和专业素养的提升。 教师教育的发展是经历了一段历史进化过程的。在前专业发展时期，并没有理论的需求，也没有系统培训的条件，教师纯粹凭日积月累的丰富经验来做出教育教学行动决策。到了准专业发展时期，我们就需要理论指导下的技能。 到了上个世纪70年代，国际上“能力本位”的教师专业发展成为新的风潮，确定了若干方面的技能作为每一个师范生要成长为合格教师所必需的素养。比如，度量及评价学生行为的能力、进行教学设计的能力、教学演作的能力、承担行政责任的能力、沟通的能力、发展个人技巧的能力和让学生自我发展的能力等。 直到进入专业发展时期，才开始融合理论与实践，并强调知识、技能、情意等融汇而成的实践性知识。并且发现实践性知识不再通过单纯的理论学习与传承习得，而是需要经验积累才能建构起专属个体的知识体系。教师的实践性知识是融汇和涵盖了规则、经验、信念、直觉、情感等综合的“知识在实际情境中的行动”。 实践性知识不仅仅通过一种训练、规范或约束得来，而是非常强调教师的该知识与“专业场景”之间的关系。专业知识场景是将教师实践性知识具体情境化的一条途径，其存在于教师教学、学生生活理论与实践的交接之处，包含着由不同任务、地点和事件组成的各种关系，既是智力的场景，也是伦理的场景，教室内的场景和教室外的场景。 教师的实践性知识是作为一种经验性知识，与研究者拥有理论知识相比，虽然有时缺乏严密性与普遍性，却及其生动而富有弹性。教师实践性知识是不能简单还原为特定学术领域的综合性知识，而往往是在现实的教学情景中，面对生成性的复杂问题时才自然地流淌出来，才得以还原。因此，它的生成只能在学校。 2.提升教师综合育人水平 教育的发展应始终体现在人的发展上，如何进一步提升每位教师的综合育人水平，深入回答好“培养什么人，怎样培养人”的问题，需要让教师在教学中紧紧抓住4个关键词： 立德树人，把它作为浸润在课程全过程的教育境界； 核心素养，学生在接受教育过程中、形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力； 基于标准，提高质量、减负增效，统整教学时段的重要基础； 丰富经历，体现完整学习过程并建立真实学习意义的空间。 提高教师的综合育人水平，首先要激发教师专业发展的内在动力。教师专业发展最强劲的动力来自自身，而激发教师群体的内在发展动力并非易事。 其次，要改变惯常的教学行为和专业生活方式。专业生活是教师专业发展的基础,每个教师都要找到适合自己的专业成长目标和生活方式。惯常的教学行为不易改变，关键是要在教育教学理念上突破和超越。理念改进了，新的教学行为就自然地流淌出来了。 再次，要把研究学生作为教师专业发展的自觉行为。研究学生是教育内涵发展阶段极具现实意义和重要价值的命题，它不是一项外在的、叠加的任务，而是伴随在教师职业生涯过程中持续的行为习惯和自觉的职业追求。 当一个学生走进学校，要让他充满情趣地参与到学习中来，并得到最大可能的发展，教师就应该认真研究学生身心发展的特点，依据其心智特征来确定教育教学的实施方案。当下的教育教学研究，绝大部分时间是花在教材和教法上，对学生的研究却比重太轻。然而现实生活已经越来越清晰地告诫我们“不具备研究学生的能力，就不能算是懂教育，就不能成为好教师”。 教师研究学生并不是依据个人的主观意愿或教学经验来预设与实施的，而是真正在平等与信任基础上观察、体察、理解、指导和帮助学生，学会读懂学生的问题，读懂学生的错误，读懂学生的方法，读懂学生的感受，这样作为教师才能回到教育的起点,才能真正走进他们的心灵,并在孩子的世界里找到教育他们的方法。愿我们更多的学校成为教师研究学生的现场，成为教师专业发展的舞台，成为还原教师教学智慧的园地。 （作者系国家督学、教育部基础教育课程教材工作委员会副主任、中国教育学会副会长，上海市教育委员会原副主任、上海市教育学会会长 尹后庆） （本文刊载于《现代教学》2016年12A刊）
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