|
梅洪建老师要来“全国基础教育评价改革高峰论坛”开设班主任工作坊了！看他现场亲授班级管理的智慧，一扫您的烦恼！现场不仅限于理论指导，梅老师可是“从实践抵达理想的最佳明证人”，所以更有切实可行的实践案例倾囊相送哦！下面，让我们从几篇梅老师的文章里，提前窥探一下他的管理智慧吧！ 班主任工作应该是什么（1） 壹 谁要是自己还没有发展培养和教育好，他就不能发展培养和教育别人。 ——第斯多惠 看到第斯多惠的言语，想起一个真实的事情。2014年2月28日，我乘动车从上海虹桥到河南商丘去讲课，其间用电脑做PPT。突然，旁边一小伙子凑过来问我：“您是老师吗？”
“是啊！”
“老师，您有没有发现你们当老师的很可笑？”话语一出，我很惊讶，他的表情却一本正经。
“我们当老师的怎么可笑了？”语气里有些不满。 “您有没有发现，现在一本里的差生报考的是一本的师范大学，二本里的差生报考的是二本的师范大学，三本里的差生报考的是三本的师范大学，还有那些连高中都考不上的差生就报考幼儿师范……这些‘差生’毕业后出来当老师，然后教出来的差生……” 我打断了他的话，却什么也没有去说，因为不知道说什么。不能说他的话绝对正确，但在很大程度上我是赞同的，一如我，如果不是受分数所限，我也不会报考师范大学的。 “如果，那些最优秀的人出来当老师就好了。”他还是有些滔滔不绝。我却陷入了沉思：假设，成立吗？ 不成立！ 所以，我们每个教师都是最现实的自我。我们发展培养和教育好了自己吗？只有一个答案，没有！姑且不说，我们是不是小伙子口中所言说的“差生”，单从物理视野或思维视野来看，我们都有很大的不足。几乎所有教师都从校门出来进入到校门工作，而我们要培养的是未来各行各业的人才，我们能完成这项使命吗？ 看到第斯多惠话，我只能汗颜。没有发展培养和教育好自己，我怎能去培养和教育别人呢？ 或许，我们真不该以“你应该这么做”的口吻告诉孩子们该如何做，因为我们都是阈限内的自我，而要培养的对象却会走向社会的方方面面。或者说，班主任，别那么轻易地说引领孩子成长，或许我们都没有资格。 贰 近代教学方法竟然还没有完全扼杀求知的好奇心，这真是一个奇迹；为了保护好奇心这株脆弱的幼苗，除了鼓励以外，最需要的是自由；没有自由，它必会夭折。 ——阿尔伯特·爱因斯坦 别说孩子，单就你我，都会觉得自己有无数想法没法落实，因为手脚无法自由舒展。是的，自由是成人的内在需要，孩子不也是如此吗？他们处于最有创造因子的美好年华，如果我们把创造因子扼杀掉，那将是莫大的罪孽。如若不扼杀，自然就要给孩子们尽可能的自由，因为自由是“保护好奇心这株脆弱的幼苗”最重要的条件。 可是，很多班主任不认同，因为“自由”在他的脑海里就等于“放任”，等于不负责任，于是自然地将班主任工作定义为“管理”。说到这里，我们不妨把“管理”的实质来做一些分析，以求窥探“管理”的真面目。 班主任往往被类似这样一些问题困扰—— “某某同学经常迟到或不交作业怎么办？” “某某和某某谈恋爱怎么处理？”…… 正因为这些问题的出现，班主任们就认为这是自己的“责任田”，就需要对孩子进行纠正，所以“管理”也就来得理所当然，甚至理直气壮。为将问题说得更加明白，我们分析以上两个问题——
“某某同学经常迟到或不交作业怎么办？” 呈现的现实：某某同学经常迟到或不交作业。隐藏的密码：某某同学不应该经常迟到或不交作业。作为一个学生，按时到校和交作业是理所当然的事情。老师的期望：该生按时到校和交作业。问题是实质：教师的期待和事实之间产生了落差。
“某某和某某谈恋爱怎么处理？” 呈现的现实：两个同学谈恋爱。隐藏的密码：两个人不应该谈恋爱，作为学生，学业为重，不能因恋爱耽误学习。老师的期望：二人不谈恋爱。问题的实质：教师的期待和事实之间产生了落差。
这样我们就很容易发现，所谓“问题”，实质是期望与现状之间存在落差，期望与现状之间的落差越大，问题严重程度越高。很多班主任心目中，“现状”是问题的“动态因素”，也就是说，问题产生与否与严重程度和“现状”波动有直接关系。这就是我们分析的关节所在——大多数班主任（少数自然除外）管理的实质是“回复常态”。“回复常态”就是回到了教师的期望，或者说教师的期望点就在“常态”。 我不为上述孩子们的行为进行辩解，只想说“管理”回复到班主任认为的“常态”，您能确定您的“常态”是对的吗？如果此时您仍坚持自己是对的，您回头读读本文的第一部分文字可以吗？如您都无法认为是正确的，那么事先设定一套规则让孩子们去遵循似乎不应该。
我愿意把荷尔德林的一句话分享给您，“把人间变成地狱的，恰恰是把人间变成天堂的愿望”。
自己的愿望再美好，都不能嫁接到孩子身上，因为孩子的成长是单向的，谁都没权力拿孩子的“唯一”做试验！
没有对生命的敬畏，是绝对做不好教育的！
或许，您又会说，“我们毕竟长了几岁，总比学生们懂得多，我们有必要规范孩子的成长，正如一棵树，长成参天巨木，就需要砍去旁逸斜枝。”只是，对孩子们来说，您知道哪个是正枝哪个是斜枝吗？何况，谁说只有参天巨木才算成才呢？
何况，您有没有发现，当班主任制定一套完备的班级管理机构和管理机制之后，运作过程中总会有一些孩子不服从管理？一个要管，一个不想被管，于是就构成了管与被管的矛盾。现实是，您管得越多越细，学生抵触情绪就越强烈。这种悖论已经造成了教育的极大困境。现实中，您看到了很多师生关系激化的情况吧，很大一部分原因在于此。 班主任工作应该是什么（2） 我问佛：人为何而活？佛曰：寻根。 ——仓央嘉措《问佛》 上述所有问题产生的根源是什么呢？
美国加利福尼亚大学教授格拉斯曾经说“我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要”“我们之所以痛苦，原因就是我们无法找到怎样才能满足这些需要的办法”。
反观当下的教室生态，孩子们有归属感吗？有存在感吗？有自由和快乐吗？几乎没有！在一个四种心理需要都得不到满足的环境里，你还要求孩子们去热爱学校热爱学习，可能吗？所以格拉斯接着说“如果这种痛苦持续不断，几乎可以肯定地说约翰（泛指学生——笔者注）两年内就会离开学校。”
我们的孩子能离开学校吗？不能，因为他们没那么多选择的自由。如果您能站在孩子立场上去思考这些问题，您还会说上述问题是怎么产生的吗？您肯定会说：“这样的环境里，不出问题才怪呢？”对啊，不出问题才怪呢！此时您肯定在想：怎样才能不让问题发生呢？ 看，您的思维变了吧。您不再是针对那些问题去找寻解决的方法、技巧、兵法了，更不要用强制性质的管理来限制孩子的自由了。是的，您的转变很重要，此时我们就有了“并肩作战”的可能。
既然教育教学中问题的产生几乎都和四种心理需要有关，那么我们的工作就应该想方设法去满足孩子的这些心理需要。但前提是，我们必须去认真了解这四种心理需要的内涵。
首先是归属的需要。我们的教室要让每个孩子都能安放灵魂，而不是相互监督或者是金字塔式的等级差异。没了相互监督就没了灵魂的紧张感，没了等级差异就消除了心理失衡的根源。自然，您也明白，群体情境中的归属感，一定是有他人给与的温暖，也就是说，这种情境的实质是构建的一种温暖的人与人之间的关系。
力量的需要比较复杂。最直接的一点是人的成长内在驱动力。因为各种阈限，我们无法告知孩子们，更无法给与孩子们成长的方向。但给与孩子们成长的力量以便让他更好地甚至最大化地成为他自己应该是教育的旨归之一。 诚然，此时人与人之间的关系除却包含上文所说的“温暖”之外，还应该具有“促进性”。力量需要的第二层含义是让每个孩子都有存在感，也就是说让每个孩子都感觉到“我很重要”。教育中很多问题的产生都跟这个条件缺失有关，很多“问题孩子”的出现恰恰是因为在集体情境中找不到自我的价值找不到自我的存在感。 当然，这里的存在感，不是传统意义上的“教师要关注每一个学生”。“教师要关注每一个学生”的出发点其实还是“教师”。正如西蒙·派珀特所说：“好的教育不是如何让老师教得更好，而是如何提供充分的空间和机会让学习者去构建自己的知识体系。” 教师中心位置而不是学生成长中心位置是造成教育困境的另一个重要原因。班主任只有消逝了教师中心位置，才能明白什么是真正的爱学生。
这里所说的“存在感”,是让每个孩子在群体情境中扮演一定的角色，让角色赋与他“地位”和“价值”。读了上文您也会明白，这里的“一定的角色”也不是我们通常所说的“人人都是班干部，事事有人做，人人有事儿做”，因为“人人都是班干部”，班干部也会有不平等。所以，真正意义上的“角色”必须是每个成员都平等的“角色”。
为孩子创设一个有归属感、存在感、自由和快乐以及拥有内在成长驱动力的教育情境，才是班主任工作应该是的东西。
是的，这就是我们该做的工作，也是解决教育过程中出现的几乎一切问题根源性工作。
|
|
|
