校园欺凌现象产生的根源在于校园伦理的失范。“欺凌”的英文为“BULLYING”，基本定义为：学生遭受与自己有某种关系的同校或外校学生心理、身体上的攻击，从而造成精神痛苦的事件。一方面，校园欺凌事件滋生于“校园”，要想真正理清校园欺凌产生的根本原因还需我们聚焦到“校园”这一基本场域。另一方面，校园欺凌是发生在学生同辈群体间，欺凌者对被欺凌者的身体、人格等个体人权的非道德性侵犯，是校园人际交往的伦理失范行为。因此，深入分析校园欺凌现象产生的原因，我们最终必须聚焦于校园伦理这一理论层次。校园伦理包括两个层次:第一个层次是学校自身的道德伦理；第二个层次是校园主体关系的伦理性。为了降低校园欺凌事件发生的概率，我们必须从校园伦理的两个层面深入探究校园欺凌事件发生的根本原因，以求为学生建构和谐交往的校园伦理空间。
学校本身的道德伦理是指学校是否认真履行了它应有的责任与义务,是否一贯地坚持了它的道德立场和理想追求。教育本身具有道德意义，学校作为教育的主要场所更要注意对学生道德发展的引导。学校的教学制度、教学管理、课堂教学等一切活动都要以学生的“德性完满”为标准，以学生的道德发展为旨归，充分考虑学校自身的道德伦理性对学生的影响。
学校教育伦理意义的缺失与学生伦理发展的背离人的发展是伦理的发展，是在一定的价值引导下的发展，而教育作为一种蕴涵道德和价值的活动，直接地作用于学生，促进学生的全面发展。学校教育的伦理特性强调学校对学生全面发展伦理需求的满足。如今学校教育却出现有违学生伦理发展的教育现象，导致学校教育与学生伦理发展的背离。学校教育伦理意义的缺失表现在三个方面。
其一，学校教育与学生情感发展需要的背离。学校教育要立足于学生群体的伦理发展，为学生群体间情感的健康交流营造和谐的教育氛围。但是，目前学校重智育的教育现状，忽视了学生情感发展的伦理需要。学校重智育导致的直接结果便是学生过重的课业负担。过重的课业负担延长了学生在“书海”“题海”中“钻研”的时间，挤占了大量的学生交流、交往时间,割裂了学生间正常的人际交往，使一些学生成为同学眼中的“异类”从而成为受欺凌的对象。
其二，学校教育与学生道德发展需要的背离。道德发展是学校教育伦理的重要内容。教育即“教书”和“育人”，学校承担着对学生知识的传授和道德的濡化两个方面的责任。但是，目前学校存在的重智育现象必然会导致学校对学生道德发展的需要缺乏关照。学校重智育的结果是易产生“以分数论成败”的同伴交往价值观，造成高分学生以“居高临下”的姿态与低分学生不平等交往，出现优等生对学困生的欺凌现象。这种以成绩为导向的不平等交往价值观便是有违学生道德发展的不良价值观。
其三，学校教育与学生差异发展需要的背离。学校教育要立足于学生个体的伦理发展，为学生的个性发展创造条件。但是，目前“工厂化”的教育模式对学生个体差异性弃之不顾，致使学生负面情绪的不断衍生。学校单一的学科教学培养模式，易导致对具有差异发展需要学生的压抑，学生的差异发展需要长期受到压抑会使得学生不断地积累着厌学、烦躁、焦虑等负面情绪，伴随同学间的摩擦，最终出现欺凌同学、暴力等行为。在一定程度上，校园欺凌行为是学生宣泄负面情绪的出口。
学校制度伦理意义的缺乏与学生“无声”的反抗学校制度的伦理本质是面向学校“人”的制度。目前我国学校制度建设存在着上不通下、亲民感弱化、重规范轻人文的特点。这种学校制度的存在使学生作为“人”的意义和价值被弱化，学生作为学校主体的自主性大打折扣。学校制度伦理的缺失表现为三个方面。
其一，学校制度中信任性的缺失。信任是制度建立的基本伦理，目前，多数学校缺乏对学生个体伦理的信任，认为学生被管制才能成才，忽视学生作为道德伦理主体本身的道德性，导致学校制度对学生过度的控制，强调学生对制度的绝对服从。处于纪律认同阶段的学生对纪律的违反是学生接纳纪律约束的必然经历，管控力过强的学校制度更易引发学生的反抗，学生通过违反学校纪律、班规、校规来实现反抗学校制度，长期处于对制度反抗的教育氛围之下，更易衍生出校园欺凌行为。
其二，学校制度中参与性的缺失。拥有制订学校制度的参与权是学生获得自身权利的重要途径，也是实现制度伦理的重要途径。但是，目前学校在制度制订的过程中常常将学生这一制度的直接受众排除在制度制订过程之外，在制度的制订过程中摒弃了制度的伦理性。一般情况下，当学生认为学校制度是缺乏伦理意义的制度时，他们不会通过提升自我能力来实现对自身权益的争取，而是以自我保护、攻击他人等形式来实现制度压抑的宣泄，导致学生在正常的人际交往中更容易产生人际冲突，最后演变成校园欺凌行为。
其三，学校制度中公正性的缺失。“公正”是学校制度伦理的重要表现。学校的制度公正主要是以保障学生获得平等的权利与义务为制度制订的准则。但是，目前学校的制度在“有意无意”间将制度的天平倾向于学习能力较强的“好学生”，缺乏对学习能力较差的学生的制度补偿。因此，在这种缺乏公正的学校制度下学习能力较差的学生为宣泄对学校制度不公的不满，会产生在肢体上取得优势地位的不良观念，从而走向欺凌弱小同学的道路，引发学校欺凌事件。
学校是为了促进既定目标的实现而构建的一张人际关系网络。学校的人际关系主要由教师（教师、教育管理者）和学生两个层面的伦理主体交互联系形成。其伦理关系主要表现为师生关系、同侪关系（学生之间的关系）、同僚关系（教师之间的关系）。学校中的伦理关系是一种具有共同价值追求的伦理关系，无论是处理师生关系、同侪关系还是同僚关系,都要以是否促进学生的精神成长为伦理尺度。
教师伦理榜样的失范与学生失范行为的不当学习
教师的伦理失范行为易导致学生的不当学习。在一定程度上教师的言语、行为一直作为道德的隐性课程存在。教师伦理失范行为对校园欺凌事件产生的影响表现在以下三个方面。
其一，教师对校园弱势群体关怀的缺失，导致弱势群体成为校园欺凌的“众矢之的”。关怀伦理学家内尔·诺丁斯认为,关怀是一种关系,是一种关怀者发出关怀行为,而被关怀者给予回应的互动行为。关怀与被关怀是个体生存的基本形式。校园弱势群体作为学校存在的特殊群体理应得到更多的关怀。学校中的弱势群体一般为家庭条件不佳、个人自身带有缺陷的学生。教师对弱势群体关怀的缺少可能会出现教师取笑弱势学生缺陷和泄露弱势学生隐私的情况，这种现象的发生不仅会伤害弱势学生的自尊，更在一定程度上“引导”该生成为被欺凌的对象。
其二，教师不当的教育惩罚潜移默化地影响学生道德行为的选择。为了顺利进行教学活动，教师有时会以讽刺、挖苦、呵斥甚至是肢体冲突等不当的教育惩罚来维持教学秩序。教师的惩罚行为被学生们“看在眼里，记在心上”。教师对学生的言语辱骂以及粗暴的惩罚行为，虽在一定程度上起到了制约学生“违规”行为的效果，但是教师这种“以暴制暴”的行为，可能引发其他学生的效仿，产生校园欺凌行为。
其三，教师处理校园欺凌事件多以“压服”为主，不能“对症下药”。传统的师道尊严使教师总是不自觉地将自身放在道德的制高点上审视学生的行为，以“压服”的方式管理和教育学生间的校园欺凌行为。但是，随着学生民主意识的提升，学生追求的是平等的沟通与对话。因此，对待欺凌事件教师不平等的压服只能暂时缓解学生间的显性冲突，学生间的隐性冲突却不能得到根本的解决，这也是校园欺凌事件屡罚不止的原因。
同侪关系的伦理缺失是校园欺凌事件的直接“导火索”
学生是学校中人数最多的群体，学生间共同的价值观念、道德观念以及精神追求是学生间和谐相处的前提。信任、平等、尊重、友爱是同侪校园伦理关系和谐的必要品质。校园欺凌是学校生活中同伴之间发生人际冲突的重要表现形式，是同侪关系伦理缺失的重要表现。同侪关系的伦理缺失主要表现在四个方面。
其一，竞争的过度与信任的危机。“关系越密切，参与者卷入得越深，发生冲突的机会也就越多，互动越经常，发生敌对关系的机会也就越多。”换句话说，学生是一个依赖程度相对较高的群体，依赖程度越高，信任就会成为影响群体和谐交往的重要因素。学生间成绩高低、奖励多寡的竞争，使淳朴的友情掺杂了冷漠、猜疑等非信任情绪，这种情绪不断积累会增加学生群体间冲突的概率，最后衍生为校园欺凌。
其二，文化的选择与价值的冲突。校园的开放意味着文化的多元，学生这一群体处于文化的学习阶段，很多学生缺乏对不良文化的筛选、辨别能力，易受到不良文化的影响，导致价值观与主流社会规范的偏离。校园欺凌事件的欺凌者一般会存在认知不良或与社会规范相悖的价值观。例如，受网络暴力游戏的影响，学生往往会在校园生活中带有暴力倾向，将欺凌弱小当成正常行为，将社会主流的“友爱同学”弃之不顾，成为校园欺凌事件中的欺凌者。
其三，自我中心与低团体适应性。传统欺凌中的被欺凌者一般学业较差,有行为问题,被社会孤立,朋友很少,在班级人缘差。低团体适应性的学生往往会成为被欺凌者。随着家庭结构的变化，多数学生生活在独生的家庭。独生子女家庭容易对孩子过分溺爱，养成学生以自我为中心的利己主义倾向，造成学生进入学校后的低团体适应性的问题。这类学生一般难以融入团体生活，常常独来独往。即使在极少的同伴交往中他们也表现得“异于常人”，被同伴拒绝现象时有发生，久而久之自然成了被欺凌的对象。
其四，不良群体的影响与盲目跟风。欺凌行为的形成与非正式群体有较高的相关性，非正式群体间的冲突也是导致校园欺凌事件的重要原因。学生与同辈群体的交往使其形成志趣相投的非正式群体，非正式群体成员间的道德品质、行为习惯具有一定的同质性。在以欺凌为主的非正式群体中，群体成员会因为受多数人行为的影响忽视对欺凌行为的自我道德反思，盲目地跟随群体内的欺凌者进行欺凌行为，形成群体欺凌现象，这也是校园欺凌中学生拉帮结派的原因之一。
功利性的同僚关系分散了教师对学生的“关注度”
教师团体的工作性质具有一定的特殊性，他们面对的是作为“人”且道德可塑性较强的学生，其团体的共同愿景应是学生的成长和道德的发展。但是受职称、晋升、绩效等具有一定竞争性人际生态环境的影响，教师交往具有了某种程度的功利主义倾向，使得教师间的合作关系解体为“利益个体”，降低了校园同僚关系的道德性水平，功利主义的教师人际关系主要表现在两方面。
其一，功利主义的驱使会降低教师的教育积极性，动摇教师的教育信念。目前，学校教师间的功利争夺主要是以“成绩”为中心衍生出的评优评奖争夺。这种对成绩的追逐或许会在一定程度上铸就学校成绩的光辉，但是长期处于以成绩为导向的工作环境下，教师间必然会出现以成绩为基础的地位分层。处于教学成绩优势的教师会因为错误的教学成就感继续关注成绩的提升，分散对学生道德情感的关注。而处于教学成绩弱势地位的教师会出现教学的挫败感，提前出现教师职业倦怠现象，最终导致教师缺乏与学生情感的沟通，出现教师缺乏对学生间欺凌与被欺凌等道德问题的观察与纠正的现象。
其二，功利主义的驱使会导致教师关系的隔阂，消解教师间的合作。一般校园欺凌问题发生在某个教师的班级上会给教师的工作带来污点，影响教师的评优。因此，通常情况下教师在处理校园欺凌事件时，为了不影响自己的“前途”会自己私下解决欺凌问题，而不是通过与各科教师交流合作，探究欺凌产生的根本原因，共同合作控制欺凌行为的再次发生。这不但消解了教师间的合作，而且是对校园欺凌现象的一种表象的压抑，使得校园呈现出表面的“低欺凌”趋向，不能从根本上解决欺凌问题。
