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2017，中小学课堂改革新趋势展望 对新基础教育改革背景下的课堂改革进行理性反思、纠偏，传承、创新中重新定位，是为了找准坐标更好平稳前行。 一方面当前所谓新课堂实践中仍存在一些急需解决共性问题。华中师范大学教授郭元祥指出:许多课堂改革停留于师生在教学过程中时间数量的重新分配以及时间序列的简单先后程序翻转上。但我们应当知道，忽视学生核心素养培育，缺乏完整的知识处理与转化的教学，无论用什么方法、技术和程序，在本质上都是灌输。“从课堂学习的现状来看，和传统的死记硬背、机械训练的学习相比，“自主、合作、探究”等学习方式改变的仅仅是学生记忆知识的愉悦程度，并没有体现出对新型学习方式所强调的自主学习的能力、合作学习的意识、科学探究的精神的重视。这种只关注外在形式、忽视其精神实质的学习过程并没有使学生真正理解知识、体验情感、践行价值观，而仅仅使学生记住了知识、认识了情感、了解了价值观”，西北师范大学教育学博士安富海先生如是说。 另一方面在新课改提出的三维目标在课堂上尚未全面消化落实前提下，课堂改革又面临者学科核心素养在课堂上落地这个更艰巨的焦点问题。 为此，笔者认为2017年课堂改革在重塑教学形态、重建学习方式、重构学习内容、重组学习社区、重述学程、目标等视域将呈现如下六大趋势。 一、课堂改革新焦点:聚焦学科核心素养落地 在顶层设计“依据核心素养来确定学科核心素养，依据学科核心素养来修定课标与重组教材”前提下，我们中小学一线教师要积极探索学科核心素养在课堂落路经、方法。 1、从关注三维目标到追求学科核心素养落地。 正如华东师范大学博士生导师张华说言，让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养。在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是产生学生自己的思想和理解。让师生的个人知识与学科知识的对话互动成为学生核心素养生成过程；将知识创造过程变成教学和学习的过程。在教中学、做中学基础上践行“发现、探究、解决真实问题”的创中学，让小组成为自组织，让学生人人成为创客，让课堂成为学习生长的共同体。 2、学习方式、学习目标从整齐划一到以生为本的个性化选择。 基于现代数字媒体技术的教学模式，代表了当前学习方式的一种变革趋势——以学生为中心的混合式教学逐渐成为主流，即以学生的个性化学习理念为主导，通过数字媒体、小组合作等多种形式，建立一种学生自主学习的新模式，强调学生学习的多样化和个性化。 4、借助设计思维重组课堂组织方式。设计思维的使命就是千方百计找出并实施有助于学生更愉悦、更投入、更有成效地进行学习的解决方案。这就意味着,在设计思维的框架内,学生学习的愉悦感是所有解决方案的逻辑起点和最终目标。要积极研究云课程、慕课、翻转课堂、移动学习、泛在学习等移动互联网背景下教育新形态匹配的课堂组织形式——基于项目主动学习，面向真实的深度学习，基于证据的智慧学习，突破校园的无边界学习。 二、课堂改革的新样态：从生本课堂走向自本课堂 以教师为中心、课本为中心，以教为主的课堂称之为师本课堂。以先学后交、交后再教，以学为主，关注教学意义的课堂称之为生本课堂，当然生本课堂本身也在不断丰富完善优化提升。从师本课堂走向生本课堂，是课堂一次跨越。生本课堂中的以生为本中的生，大多数指的是班级学生这个群体，即以群体学生为本，以假想化、符号化抽象学生为本，仍然对每一个学习、性格各异、鲜活的个体关注不够。而自本课堂中的自，指的是每一个学生，以每一个学生自己为本，重心更加下移。从以教为中心、以学为中心进入教中有学、学中有教、不分彼此的二元关系统一样态的第三种教学关系，课堂则实现了促进个性化学习的一种混合式学习。自本课堂有效放大了教师和学生共同作为学习者的特征，进而使师生进入“新学习时代”。 2、自本课堂基本结构。 学习目标:在原三维目标落实基础上再关注学科核心知识结构，关注师生课堂创生知识；在重视认识技能基础上对非认识技能如社会情绪、团队合作、可迁移技能等的挖掘、掌握；让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养。我们原来只关注了文本本身的情感、态度、价值观，现在更加关注学生在项目学习、真实情景下品质、态度对完成知识学习、方法感悟、完成事情中的整合统一作用。 学习内容:我们要致力于用具有挑战性的真实任务情境（从形式上，更多地是对现实生活的模拟、仿真）呈现学习内容和任务，将“去情境”的符号形式在一定程度上还原为知识发生、发展的现场，避免过于简化和形式化。关注基于学科和基于生活主题的统整的综合学科实践活动，让学生经历典型的学科实践过程，增强程序和模型意识，形成相应的思维方式、实践能力和责任担当意识。 学习方式:要积极探索项目学习、跨学科主题整合、真实情景的实践活动等课堂模式。 学习方法:运用李希贵校长阐述的基于个体的学程学习:基于标准确定目标的自主学习；基于每一位学生学习路径；要提供给学生工具、模型和脚手架。每一种知识都应该关注两类结构：基本概念结构与方法程序结构。以结构为载体，帮助学生掌握学习某一类知识、解决某一类问题的思维方式和方法，即帮助学生掌握主动学习的工具。 学习评价:借鉴专家意见，根据(跨)学科素养一一描述不同等级的水平一一根据水平设计不同类型试题。试题一是体现真实生活情景的创意与结构化设计，二是命题中要涵盖系列推理链和能力，三是答题形式多样化，要求不同能力的多重组合式表现。 三、课堂结构的新走向：从传统课型走向课堂自由组合结构模块 针对课标中对知识点“识记、了解、理解、应用、灵活运用、创新”等不同要求，对“封闭性问题、半封闲性问题、开放型问题”等问题类型不同，对“事实、概念性知识、程序性知识、元认知知识”等知识类型不同，对“合作是为了省时、互助、分享、发现不同、探究多种可能”等不同合作意图、目标，我们的学生、小组根本没有多种、多元的合作学习方法、技能、策略去应对，去匹配，对合作过程中出现“无法说服同伴、无法调解矛盾冲突”等偶发事件束手无策，因此无效、低效合作学习也不足为怪了。有学者将合作学习分为互助性合作和协同性合作；合作学习又可分为帮助一一接受型、协同一一接受型、帮助一一发现型、协同一一发现型学习策略。因此学习任务、合作学习形式、策略及学习目标要求没有最佳匹配，遇到合作冲突不能快速有效解决便是合作学习流于形式、低效症结所在。 四、课堂改革新探索:构建新的学习社区、混龄成长生态群。 构建新的学习大小社区。小社区指的是学习国外经验把教室分划成几个功能不一样的区域，一般可分为教师引导的传统讲授式站点、小组合作式站点、视频学习站点等。在每一个区域里，桌椅和教学用具的摆设都会呈现出完全不同的形式。例如在视频教学区，每个学生都会对着自己的电脑设备进行相关课程的学习；而在小组合作区，学生们会分别围坐在几个大圆桌前进行讨论交流。这样的教室布置可以方便教师和学生在不同教学形式之间转换，为教师和学生们创造一个自由开放的个性化课堂。 学习大社区指的是像上海一所学校探索的由几个教室(空间)加上一个公共间构成混龄生态群，即学校有意创设一种教育生态，让不同年级学生混龄学习、混龄活动。该学习社区有两种形式，一种是不同年级构成混龄学习社区，一种是相同学科群构成专业社区。 学校的基本空间单位，由单个班级过渡到以“班组群”为基本单位，管理效能得到提升，各种教育关系也随之发生积极的变化一一增加混龄交流，构成异质学习共同体。 当然还存在普通学校实施的类似混龄学习的社区。其形式有:混龄学习。比如让高年级学生一对一教刚入学一年级学做广播操，让高年级学生一对一辅导低年级小朋友能绘声绘色讲一个故事、读一本书等；混龄阅读。让不同年龄段孩子同读一种文本，让其互相分享、交流。混龄活动:在学校组织的混龄趣味运动会上，参赛的团体项目要求是至少有三个年级组成混编队员才能报名参赛；开展交友周活动，要求必须交到三个不同年级新朋友；混龄生活:比如低中高小朋友住同一宿舍，让高年级孩子交会刷牙、叠被、穿衣等生活自理技能，同时帮扶有困难的小学生等。 课堂定位从知识、能力立意走向思维、智慧立意。把课堂建构从传授知识、培养能力定位到“改变思维、启迪智慧、点化生命”的核心素养的高度，即为改变思维、启迪智慧而教(学)。但我要表达的是还要继续追问教学本源、教学本真，那就是让思维生长。 寻找思维停靠点、思维激发、思维品质培养、思维多元表征、思维碰撞等皆为改变思维手段、工具、目的，终极指向应然、实然指向一定是让思维生长。当然反思、顿悟同样指向让思维生长。 思维生长表现在思维的深度(长)、广度(宽)、厚度(高)单项或多项量与质增加。课堂要以问题为主轴，借助多元对话互动、反馈、导向性评价实现对知识的整体表征、多角度表征；让知识的同化策略，陈述性知识、程序性知识、策略性知识综合运用，问题中心图式运用，顿悟产生，成为让思维生长的有效载体。对主干问题认知，让学生从点状碎片化局部思维到整体系统化思维，从静态单一思维到动态辩证思维，从结果思维到过程思维，从简单思维到复杂思维，从借鉴、传承思维到质疑、批判、创新思维，成为让思维生长有效路经。 课堂不仅仅是改变思维、达成思维显性结果，而还应该指向让思维生长、审美层次提升这个终极目标。 六、课堂改革的新支撑:借助学情观察员从观教走向察学 研究课堂常态校本教研己走过三个基本阶段:听课、评课。听主要以旁观者看教师表演，评主要是权威者评判本节课得失;观课、议课。自成都大学师范学陈大伟先生提出后不断丰富完善，观的重点是使用观课工具及重心向观察学生表现转移，以学评教，议的重点是以此为案例解剖发现可能性，旨在诊断与发展；课堂观察与诊断。自华东师范大学教授崔允漷提出后影响甚广，课堂研究实现了从定性到定量突破，尤其是观察点及观察量表引进更可圈可点。在上述三者基础上，再加上借鉴台湾李玉贵女士设学情观察员做法，本着简易、可操作、常态化基础上特提出协助一一合作现场校本教研新形态: 借助学情观察员从观教走向察学。 观课教师首先要改变原来自由观课、自选座位的作法，变成有教研组长分配观课教师以学情观察员身份到各个小组,并详细说明学情观察与记录规则及参与、指导小组学习活动注意事项。 一次完整的学情观察与分析活动可分为如下三个阶段:上课前教情、学情信息公开会。做课教师向诸位学情观察员通报本节课设计理念，学习目标、活动流程、拟采用方法、效果预测。尤其是作课教师要向学情观察员介绍学情及小组合作学习状态。向学情观察员下发活动案。学情观察员要整体感知教材，准确把握作课教师意图基础上，还要提前3分钟到班，了解所在小组分工，给学生一个简单沟通。观课中。学情观察记录员如实记录教师发出指令有效性、组员学习状态及偶发事件；学情观察记录员要以课程资源、教师助教身份协助、指导、督查小组合作学习，使其学习效益最大化；学情观察记录员还要以“上课教师第三只眼睛”角色，及时将学情悄悄以暗号、手势形式反馈给上课教师。上课教师要利用好学情观察记录员这个资源，及时借助反馈信息处置、调整、完善自己预设，让课堂因动态生成而精彩。 察学后信息分享会。一是做课教师自我反思，二是学情观察记录员如实汇报观察记录并提出自己思考;三是专业人员对共性问题进行专业引领，四是所有人员围绕“找出自己教学痛点、描述自己痛点、找到痛点解决方法”，写出叙事性二次反思。 借助学情观察员从观教走向察学优势。课堂上学情瞬息万变，作为上课教师面对四五十名性格各异学生，既要实施教学活动，又要观察学情，因此局部出现睁眼瞎不可避免，而设立学情观察员就好像给老师插上了观察学情的第三只眼睛；借助学情观察员现场提供真实有效信息，更利于课堂上的有效生成。作课教师借助学情观察员提供的课堂观察汇总记录及分析，利于课后复盘，利于改进完善优化自己教学策略；观课教师角色转变，使其从旁观者走向亲临者，其观课更加投入、专注；破解了年轻教师议课时不会说或说不到点上尴尬；借助教师团队合作，利于对小组合作学习过程中出现问题现场技术指导。 课堂改革是一道永远求解的未知方程，课堂改革永远在路上！ |
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